Методы и приёмы развития музыкальных способностей учащихся младших классов

Специфику данного вида работы со школьниками детально исследовал Б. В. Асафьев. Основной идеей его подхода является организация своеобразных музыкальных лабораторий в средних школах, ядром которых выступает вовлечение учащихся в хоровые коллективы, вокальные и инструментальные ансамбли. Школьники, работающие в этих коллективах, могут быть из разных классов, т. к. здесь важен не возраст, а, в первую очередь, степень музыкальных способностей, заинтересованность, энтузиазм и стремление к творчеству. Однако, организация таких коллективов в современных условиях средней школы часто представляет значительные трудности, связанные с позицией родителей учащихся, рассматривающих школьное образование с точки зрения пользы для будущей судьбы своих детей, а также с низким уровнем общей культуры и музыкальных пристрастий учащихся. Всё это ориентирует педагога-музыканта на выбор методов работы по организации музыкального творчества школьников в средней школе.

К таким методам Э. Б. Абдуллин и Е. В Николаева относят специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д. Б. Кабалевский), создания композиций и художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова). Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным "художественным произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д. Мы согласны с Э. Б. Абдуллиным в том, что существование данной модели допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии учителя, уровня музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.

Метод создания композиций (автор - Л. В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения. Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. На наш взгляд, метод создания художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь музыки с жизнью, о которой пишет Б. В. Асафьев: "Лаборатория расширяет круг своих наблюдений за пределы школы и возможно детально организует обсуждение и оценку происходящих вокруг музыкально-общественных дел и проявлений музыкального творчества и исполнительства"(8 , c.73).

Что касается других методов обучения музыке в общеобразовательной школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод забегания вперёд и возвращения к пройденному - метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д. Б. Кабалевский); метод музыкального обобщения (автор - Э. Б. Абдуллин), направленный на становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Группу методов разработала О. П. Радынова. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и музыкально-творческие способности детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения, интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, тактильное, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Важен метод повторного восприятия (автор - Ю. Б. Алиев), направленный на закрепление многосторонности полученных музыкальных знаний.

Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Специфика методов, с помощью которых осуществляется музыкальное образование в средней школе, обусловлена потребностью в организации собственной музыкально творческой практики учащихся. Обращение к музыке как средству воспитания подрастающего человека основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б. В. Асафьевым "искусством интонируемого смысла". Главное назначение музыки, органически сочетающей в себе все социальные функции с ведущей коммуникативной функцией, заключается в организации художественного общения детей. Оно осуществляется через объединение учащихся школы в музыкально творческой деятельности, которое даёт эффективные воспитательные результаты том случае, если данная деятельность действительно интересна и ценна для каждого, если существующая общая художественная цель значима для всех. Иными словами, музыкальное творчество, по сути, должно быть занятием радостным, увлекательным, открывать возможности общения детей средствами музыки.

На основе проведённого анализа мы пришли к выводу, что вышеперечисленные методы могут использоваться в процессе развития полифонических музыкальных способностей.

Н. А. Ветлугина признает, что методы убеждения, приучения, упражнения являются основными в процессе музыкального воспитания детей. Основываясь на ее мнении, мы считаем, что методы приучения, упражнения, убеждения являются основными в педагогической деятельности направленной на развитие полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста. Мы так же их признаём и будем на них основываться, но конечно из вышеперечисленных есть методы которые так же могут быть использованы для развития полифонических музыкальных способностей: метод сравнения; наглядно - слуховые методы; практические методы и др.

Так по нашему мнению, основными методами развития полифонических музыкальных способностей будут: метод убеждения, приучения, упражнения. В педагогике эти методы считаются общепринятыми.

Основной формой музыкального обучения и воспитания школьников в общеобразовательной школе является урок музыки . Урок музыки в школе - это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию и обучению школьников в целостном учебном процессе.

Основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами.

Замечательна идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.

В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это «театр для себя», где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями.

Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и зритель учебного спектакля, а в определенный момент он передает ведущую роль детям, и сами дети продолжают «путешествия» из реальной сферы урока в воображаемый мир театра, и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя.

В театре-уроке изменения и преображения происходят, прежде всего, в духовном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога - постоянно «провоцировать» эти перемены, превращать жизненную ситуацию в театральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стремлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые условия, побуждающие ребенка к самопознанию, самовыражению, творчеству. (86, с. 57)

Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.

Исходя из определения, что основными видами деятельности ребенка младшего школьного возраста является учение, общение, игра и труд, одной из форм музыкального обучения в данном возрасте следует считать игру.

Игра имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами и формами познавательной деятельности.

Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции, интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально-образовательный процесс в игровой (театрализованной) деятельности.

Игра - важное средство умственного развития ребенка. Знания, полученные на уроке, находят в игре практическое применение и развитие.

Одна из главных ее особенностей - активно-творческий характер, она всегда связана не только с установившимися правилами, но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные способности играющего. Поэтому игра - один из результативнейших путей развития всех способностей, в том числе и полифонических музыкальных способностей. Более того, ее можно использовать как эффективный индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности, которые можно развивать и укреплять всем педагогическим процессом.

Игровое общение детей на уроках музыки выполняет три основные функции, каждая из которых имеет четко выраженное воспитательное значение:

1. Общение коллективное, формирующее у учащихся навыки взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с его жизнью.

2. Общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их.

3. Общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий, оптимизирующее эмоционально - образную сферу мышления ребенка.

Эти три функции являются важнейшими в общей структуре воспитательного процесса, поэтому сама игра на уроках музыки в начальных классах выступает не только как способ общения, но и как неординарное средство формирования личности (85, с. 23).

Т. А. Шипилкина считает, что в зависимости от характера, содержания, задач и формы проведения все игры можно разделить на: творческие (креативные), развивающие и дидактические (игры с правилами). Дидактические игры направлены на достижение какой-то определенной цели, находящейся вне самой игры, а главная особенность - наличие четко определенной дидактической задачи и регламентация деятельности детей специально предписанными правилами (13, с. 62).

Основными структурными компонентами дидактической игры являются: дидактическая задача, игровой замысел, игровое начало, игровое действие, правило игры, подведение итогов.

Музыкально - дидактические игры бывают следующих видов:

· игры - поручения

· игры - импровизации

· игры - загадки

· настольно - печатные игры (13, с. 62).

Игры - поручения направлены на развитие музыкальной индивидуальности учащихся в процессе решения познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Содержание игр данного типа охватывает различные виды музыкальной деятельности, в ходе которой не только развивается, но и закрепляется уровень знаний, умений и навыков учащихся. Задания, лежащие в основе игр - поручений, носят репродуктивный и познавательно - поисковый характер, а дидактические задачи ориентируются на усвоение детьми основных закономерностей музыкального искусства.

Основной задачей игр - импровизаций является развитие творческой индивидуальности младших школьников. Так в условиях проблемно - поисковой ситуации учащимся предлагается выполнить творческое задание типа: «придумай», «сочини», «изобрази», «найди», «исполни», «передай» и т.д. В ходе чего активизируется их музыкально-творческий потенциал, значительно возрастает интерес к музыкальной деятельности.

Игры - загадки представляют собой различные по форме и содержанию викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды и т.д. Они позволяют в наглядно - занимательной форме закрепить и обобщить исходный уровень знаний учащихся, а вместе с тем способствовать росту музыкально - художественных интересов.

Этой же задаче отвечают и настольно - печатные игры: лото, рисунки, цветные карточки и т.п.

Творческие игры ,к ним относятся сюжетно-ролевые, игры-драматизации, проблемно - моделирующие, основанные на инсценировании действий в условиях воображаемой ситуации, в которой ребенок не только отражает действительность, но и перестраивает её.

Сюжетно- ролевая игра характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры: сюжет, роль, воображаемая ситуация. Выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач, от интересов школьников. Подготовка к роли может идти, прежде всего, через анализ произведений музыкального искусства и должна отвечать потребностям, притязаниям, а также психологическим и физиологическим возможностям ребенка.

Игра - драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в её процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены. Произведение, предназначенное для инсценирования, может включаться в урок как целиком, так и фрагментарно.

Проблемно - моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры музыкального (художественного) произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения. Например: «Что будет, если…?», или такие ситуации как «Весенние голоса», «Море волнуется», «Праздник», «Зимний вечер», «Сказочные события» и т.п. Выполнять задание, напоминающее творческий процесс, можно индивидуально, парами или объединяться в группы. После выбора эмоционально- образной ситуации ученики вместе с педагогом размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего «произведения искусства», о том, как услышать и выразить все это и свое отношение к этому. Можно воплощать свой замысел голосом, пластикой, на фортепиано или других музыкальных инструментах (детских и народных), в рисунках. Дети младшего школьного возраста очень отзывчивы и эмоциональны.

Так вовлекая учеников в игру, вызывая необходимую эмоциональную реакцию детей на тот или иной музыкальный или сказочный образ, педагог может тем самым активизировать развитие сенсомоторных и интеллектуальных способностей ребенка. Так, развивая чувство ритма у ребёнка, педагог может: ограничиться развитием навыков подражания ритмическому рисунку, который педагог демонстрирует хлопками (игра «Попугайчики»); предложить повторить ритмически организованные хлопки ногами, «протопав» их; ритмический рисунок не прохлопать а сыграть или пропеть мелодию, в основе которой непременно будет тот или иной ритмический рисунок (ребёнок не должен прохлопать только ритм); загадать загадку о количестве хлопков в исполняемой мелодии. О количестве «долгих» и «коротких» хлопков; научить записывать и читать ритмический рисунок; находить этот ритмический рисунок в карточках и т.д.

Особое значение приобретают волевые способности ребёнка в освоении трудных для него заданий. К ним, несомненно, относятся игры, игровые упражнения, направленные на развитие полифонических сенсомоторных музыкальных способностей ребенка младшего школьного возраста. Среди них выделяются фокусы Улыбо-Грустиныша, состоящие в одновременном выполнении следующих действий: одна рука «пьет чай», а другая в это же время - «гладит кошечку» или «играет в мячик» и т.п.

При этом необходимо помнить, что решение дидактической задачи, направленной на интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста будет зависеть от их эмоционального состояния, на которое педагог способен оказать решающее влияние.

Рассказывая дидактическую сказку, организуя игру, педагог не имеет права быть безразличным. Его задача - быть сказочником, владеть вниманием ребёнка, уметь привлекать это внимание к себе эмоциональным пересказом содержания.

Лишь в этом случае можно рассчитывать на эмоциональный отклик ребёнка на обучающую действительность, позволяющий вовлечь его в эту действительность.

Таким образом, педагог должен заинтересовать ребенка, вызвать интерес, рассказать сказку или продемонстрировать игру так, чтобы ребенку захотелось участвовать в ней, для этого необходимо пробудить волю и интеллект, т.е. установить взаимосвязь между эмоционально - волевым и интеллектуальным развитием личности ребёнка.

Признавая сказку, игру основными формами обучения детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что эффективность данных форм обучения зависит не только от знаний учителя (о музыкальных способностях, механизме их развития, об этапах психического развития ребёнка), но и от свойств личности педагога: педагогических способностей, мировоззрения и т.п. Лишь гуманистическая позиция педагога позволит ему «по - настоящему» играть в игру, создавать особую сказочную атмосферу на уроке, вызывая эмоциональный отклик у детей, являющийся залогом пробуждающегося интереса ребёнка к знаниям.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.

Мы таким образом пришли к выводу, что для успешного развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов необходим дифференцированный подход.

Так в целях эффективности профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных (в том числе полифонических) способностей учащихся данного возраста, учитель музыки должен осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Критерием результативности обучения является не только усвоение новых музыкальных знаний, интеллектуальной развитие, но и целостное развитее личности ученика.

Таким образом, роль учителя музыки на уроках, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей состоит в профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие данных способностей. Эффективное развитие музыкальных способностей учащихся возможно лишь при условиях специально организованного обучения. Профессиональная педагогическая деятельность учителя музыки, направленная на развитие музыкальных способностей учащихся младших классов, основана на взаимодействии музыкальных, психологических и педагогических знаний, умений, навыков. Любовь, сердечная привязанность, эмоциональная стабильность являются необходимыми условиями успешной работы. На уроках музыки должно происходить формирование у учащихся потребности в сотрудничестве в условиях общения и совместной деятельности; создание специальных ситуаций для обогащения опыта гуманного взаимодействия со сверстниками и взрослым; стимулирование самостоятельности, активности и творчества в ситуациях взаимодействия с учащимися. Урок музыки должен строится на субъект - субъектных отношениях между учителем и учеником, стоять на позициях гуманно - личностного подхода.

Подводя итог вышесказанному можно выделить следующие педагогические условия, необходимые для успешного развития полифонических музыкальных способностей:

- взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

- применение дифференцированного подхода к учащимся;

- обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально - волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.

2.2 Принципы, формы и методы развития музыкально - творческих способностей учащихся младших классов в процессе импровизации на уроках фортепиано

Как известно, дидактические принципы - это система теоретических обобщений, призванных организовать содержание и формы обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось плодотворно. Методика музыкального воспитания (как педагогическая наука), подчиняясь закономерностям общей педагогики, опирается на следующие принципы: принцип связи обучения с жизнью; доступность осваиваемого материала; принцип интереса и увлечённости; принцип оптимизации процесса обучения.

Музыкальная педагогика выдвигает и свои специфические принципы: единство эмоционального и сознательного; единство художественного и технического; единство развития ладового, тембрового, ритмического чувства и чувства формы. Эти принципы направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса музыкальной культуры в целом.

Все вышеперечисленные принципы легли в основу новой технологии развивающего обучения. В основе развивающего обучения лежит концепция преподавания уроков фортепиано как живого образного искусства, сообразно природе ребёнка, природе искусства и природе художественного творчества. Исходя из этого, принципами развивающего обучения являются: преподавание урока фортепиано как живого образного искусства; возвышение ребёнка до философско - эстетической сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования); проникновение в природу искусства и его закономерностей; принцип моделирования художественно-творческого процесса; принцип деятельного освоения искусства.

Чтобы музыкальное образование стало действительно развивающим надо добиться того, чтобы деятельность учащихся на уроках фортепиано осуществлялась как художественная по содержанию и учебная по форме. Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки - самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел автора. При этом учащиеся проникают в произведение, познав саму природу музыкального творчества, музыкального знания, «раскрывают в целостном самоценном искусстве как явлении действительности его существенные связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех её противоречиях».

Специфика каждого урока определяется содержанием учебного материала, комплексом учебно - воспитательных целей, познавательными возможностями учащихся совокупностью и последовательностью применения дидактических приемов и средств, посредством которых преподаватель задаёт определённые виды деятельности учащихся и управляет их обучением, воспитанием и развитием. Сущность урока составляет организация учебно - познавательной деятельностью учащихся. Важнейшим условием наилучшей организации урока является установление соответствия между задачами, содержанием, методом, формами обучения и уровнем подготовленности учащихся к усвоению содержания программы.

Урок фортепиано - основная форма музыкального обучения и воспитания школьников. В концепцию урока музыки закладываются такие составляющие, как:

- изучаемая музыкальная тема и учебный материал, обуславливающий его конкретное наполнение;

- художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;

-психология учебно - музыкального процесса, эмоционально - познавательные возможности, музыкальные способности учащихся;

- творческие и исполнительские задатки учащихся;

- искусство педагогического перевоплощения учителя.

Определяя концепцию занятия фортепиано, важно представлять себе основы его драматургии. В зависимости от ритма урока учитель - музыкант подбирает темп и ритм своей речи, организует другие средства педагогического воздействия.

Организационно - педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения занятия фортепиано , являются:

- соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения школьников;

- установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

- адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности музыкального искусства;

- содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы посредством эмоциональной открытости педагога и учащихся;

- высокое качество музыкального инструмента.

Для музыки характерна особая эмоциональная атмосфера, что вполне естественно и необходимо, ведь музыка - « язык чувств». Музыка волнует детей и вызывает у них определённые настроения и переживания. Таким образом, сущность урока фортепиано, как любого урока, составляет организация учебно - познавательной деятельности учащихся, в основе которой лежит процесс восприятия.

В рамках данного исследования развития музыкально - творческих способностей в процессе импровизации имеет своё логическое продолжение именно в системе образования.

Основными принципами организации музыкальной деятельности детей является планомерность, преемственность, последовательность, системность и увлечённость. Развитие музыкального мышления, музыкальных, творческих способностей и художественного вкуса младших школьников происходит в различных формах музыкальной деятельности с помощью разнообразных методов, среди которых выделяются ведущие методы музыкального обучения, направленные на организацию целостного, логически связного процесса музыкальных занятий.

Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами педагогического процесса методика музыкального воспитания учащихся подразумевает такие закономерности:

- коммуникативные (зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников);

- организационные (зависимость результатов от работоспособности учащихся);

- психологические (зависимость результатов от интереса детей к музыкальным занятиям, возрастных особенностей, степени постоянства внимания, уровня развития памяти).

Э.Б.Абдуллин выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения:

- принцип музыкального образования и воспитания, музыкального развития учащихся;

- принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

- принцип связи музыкального обучения с жизнью;

- принцип интереса, увлечённости, исполнительского отношения к урокам музыки;

- принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на занятиях и обращён к процессу обучения с выявлением особенностей каждого учащегося, фиксацией их музыкальных способностей.

Общая педагогика, как указывает Э. Б. Абдуллин, делится на три ведущие функции методов обучения:

- регулятивная функция - определяется соотношением учебной деятельности с целью и задачами обучения;

- познавательная функция раскрывается через соотношение учебной деятельности с содержанием обучения;

- коммуникативная функция методов - отражает стиль взаимодействия учителя с учащимися.

Общие методы педагогики относятся и к области музыкальной педагогики. Они неразрывно связаны как с частными дидактическими методами, раскрывающими специфику различных этапов обучения, так и с общедидактическими методами, отражающими общие способы достижения целей образования. Существуют различные подходы и классификация методов. В педагогике наиболее распространённым является классификация методов по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические.

1.Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кротчайший срок передать большую по объёму информацию, найти проблему, указать пути их решения, сделать выводы. Слово активизирует воображение. Память, чувства учащихся. В процессе музыкального восприятия словесные методы активизируют, помогают им раскрыть содержание произведения, способствуют осознанному вниманию учащихся.

2. Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами с помощью все возможных рисунков, репродукций, схем, моделей и др.

3. К практическим методам в общей педагогике относятся методы, направленные на получение информации в процессе действий, формирующих практические умения и навыки.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги музыканты относили:

- метод наблюдения за музыкой (Б.В. Асафьев);

- метод импровизации (Б.В. Асафьев);

- метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

- методы музыкального обобщения, забегания вперёд и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин);

-метод «сочинения сочинённого» (В.О.Усачева);

- метод переинтонирования (М.С. Красильникова);

- метод интонационно - стилевого постижения музыки и моделирование художественно - творческого процесса (Е.Д. Критская, Л.В. Школяр).

Все вышеперечисленные методы общей педагогики выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационную и контрольно- коррекционную функции в музыкальном воспитании младших школьников. Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном воспитании младших школьников имеют свою специфику.

Выбор методов определяется задачами музыкального воспитания, степенью активности школьников, их возрастными особенностями. Все методы музыкального воспитания дополняют друг друга, вариативность применения которых способствует творческому развитию учащихся.

Метод забегания вперёд и возвращение к пройденному (Д.Б. Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы в процессе обучения (Э.Б. Абдуллин) позволяют устанавливать связи между темами программы, формируя целостное представление о музыкальном произведении у учащихся. Это становится возможным благодаря установлению связей, во-первых, между темами различных этапов обучения. Учитель на последующих этапах обучения стимулирует успешное освоение учащимися новой темы в опоре на заложенные ранее знания и опыт, а так же выстраивает своеобразный « мостик» для перехода к темам следующих занятий.

Метод музыкального обобщения (Э.Б. Абдуллин) - ведущий метод организации музыкальных занятий - направлен на усвоение детьми ключевых знаний о музыке, на формирование художественного мышления, а так же на достижение целостности урока. Данный метод включает ряд последовательных действий. «Первое действие ставит задачу активизировать музыкальный, жизненный опыт, который необходим для введения в тему или углубления в тему занятия . Второе действие имеет цель познакомить учащихся новой темой. Третье действие - это и закрепление, и формирование способности самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания».

Действие «направлено на формирование способности учащихся самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания». Таким образом формируется способность свободно импровизировать на уроках фортепиано. Метод обобщения помогает детям убедиться в своей способности познать музыку, самостоятельно музицировать. « Он направлен на развитие художественного мышления учащихся, способности самостоятельно ориентироваться в музыке, осознав художественно - эстетическую функцию.

Метод эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Л. М. Предтеченская, Э.Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст; последовательное насыщение эмоционального тона урока.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учётом источника приобретения знаний, видов художественной деятельности детей, типов урока, а так же задач развития художественно - творческих способностей.

Метод «сочинения сочинённого» (В.О. Усачёва) раскрывает путь к авторству как особому виду мышления. А это значит, что направление поиска педагогического метода определяется «искусством интонируемого смысла», потому что именно личностный музыкально интонируемый поиск смысла и есть авторский путь, как путь к своей интонации и её претворению в том или ином способе развития.

Суть предлагаемого метода переинтонирования(Е. Ручьевская, М.С. Красильникова) в музыкальном воспитании учащихся заключается в планомерном раскрытии учащимися смысла музыкального произведения через интонацию в процессе её изменения, развития. Смысл музыки постигается учащимися через сравнение интонаций внутри одного образа, через соотношение интонаций разных частей одного произведения, через переосмысление произведения целиком или его части в различных исполнительских трактовках, в рамках произведения одного стиля, жанра, драматургии и др. Данный метод формирует восприятие музыки, адекватное её интонационной природе. Применяется этот метод во всех видах музыкальной деятельности учащихся на занятиях фортепиано.

Для нашего исследования особый интерес представляет метод моделирования художественно - творческого процесса. (Л.В.Школяр) Сам термин «моделирование» означает « материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путём специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы». В процессе реализации метода художественно-творческого моделирования на уроке музыки материальное воплощение в форме звуков, интонации, мелодии и т. д. осуществляется благодаря тому, что ученик становится в позицию творца - композитора, творца - поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведения искусства для себя и для других людей. Это обеспечивает ребёнку проживания знания и понимания смысла своей деятельности, что является особо ценным.

При использовании данного метода особую ценность представляет то, «что стоит за музыкой», то о чём хочет поведать своей музыкой композитор, в роли которого выступает учащийся, почему именно это важно для него и важно ли это для других. Метод моделирования художественно - творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления, подталкивая детей к открытию новых граней образа, задавая определённую программу их детским переживаниям, вызывая к жизни те музыкальные интонации, с помощью которых можно передать эти переживания.

Именно постановка задачи, решение, которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска ещё неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной и творческой задачи.

Перспективность использования метода моделирования художественно - творческого процесса заключается в том, что он применяем в любой сфере художественной деятельности детей. Он позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой сочинения. Моделируя, ребёнок заглядывает в себя с позиции другого человека, то есть он исследует свои ценностные ориентации в этом мире; что для него имеет наибольшее значение, что может стать таким же значимым для всех людей. И важное называемое в искусстве «художественной идеей» будет затем определять выбор всех музыкальных средств. Только пройдя путь творца (даже в виде сжатой учебной модели), ребёнок может понять, как сочинять мелодию, как исполнять песню, как её слушать. Подробное описание данного метода рассматривается в экспериментальной части.

3. Практическая часть

3.1 Проведение экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей учащихся младших классов

В ходе проведения эксперимента были использованы педагогические методы: наблюдение, беседа, диагностика уровня сформированности музыкальных и творческих способностей учащихся младших классов. При реализации экспериментальной программы мы учитывали, что музыкально - творческие способности детей формируются в разных видах музыкальной деятельности.

Проблема диагностики музыкально - творческих способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии. К. Штумпор один из первых, кто сформулировал ряд серьёзных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях, а также разработал экспериментальные тесты. Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучении в психологическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б. М. Теплов). В связи с этим, диагностика музыкально - творческих способностей должна быть диагностикой развития (Л. С. Выготский). Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития детей.

В нашем исследовании были избраны следующие критерии сформированности музыкально-творческих способностей:

1) степень развитости ладового чувства;

2) уровень развитости музыкально - слуховых представлений;

3) уровень развитости музыкально - ритмической способности;

4) уровень развитости воображения;

5) уровень развитости музыкального мышления;

6) наличие чувства музыкальной формы.

С целью диагностирования учащихся было проведено два занятия. На каждом из них дети выполняли задания, с помощью которых нам удалось выявить уровень сформированности у учащихся качеств, обобщенных в критериях характеристиками.

Задания для определения ладового чувства, музыкально - слуховых представлений, чувства ритма.

Задание 1.Наблюдение за эмоциональным восприятием музыки. Рассказать о содержании музыки. Беседа о выразительном значении динамики, характере мелодических интонаций, выразительных тембрах инструментов, передающих характер музыки. Показать характер музыки в пластическом интонировании.

Задание 2. Сочинение мелодии на заданный текст. Закончить мелодию на тонике.

Задание 3.Упражнение на различение лада: спеть детские песни и определить характер, настроение и лад. («В траве сидел кузнечик» - мажор, «Маленькая ёлочка» - мажор, «Во поле берёза стояла »- минор и др.)

Для диагностики уровня развития музыкально - слуховых представлений:

Задание 1. Узнать направление движения мелодии вверх, вниз, на месте.

Ответить, на каком слове изменилась мелодия.

Задание 2. Спеть любимую песню, сначала с аккомпанементом, затем без музыкального сопровождения, чисто интонируя мелодию.

Задание 3. Повторить специально сыгранную незнакомую мелодию.

Для диагностики уровня развития чувства ритма:

Задание 1. Прослушать мелодию, простучать ритм. При повторном иполнении воспроизвести ритм на детских музыкальных инструментах (треугольник, барабан и др.).

Задание 2. Прослушать пьесы: «Польку», « Марш деревянных солдатиков», « Вальс» П.И. Чайковского и изобразить разные штрихи - legato, staccato, marcato, выделять акценты во фразе. Дать жанровую характеристику музыкальных произведений.

Задание 3. Учитель импровизирует на фортепиано. Дети должны чувствовать изменения характера и темпа музыки, передать эти изменения в движениях.

В ходе проведения диагностики чувства музыкальной формы использовался тест - игра «Не завершённая мелодия», целью которой было выявление уровня развития чувства завершённости (целостности) музыкальной мысли. При этом ребёнку давалась вводная информация следующего содержания:

- Сейчас мелодии будут «прятаться»: одни из них прозвучат полностью, а другие - нет. Послушай и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая - « спряталась» раньше времени?

Вначале давали пробный вариант, на котором мы должны были убедиться, что ребёнок правильно принял инструкцию. После настройки в тональности исполнялась известная ребёнку мелодия. В нашем случае это была « В траве сидел кузнечик», в которой последний звук не доигрывался, а прерывался на словах « совсем как огуречик…».

В качестве мелодий были отобраны пять мелодий:

1)П. И. Чайковский « Марш» из « Детского альбома»

2)С.Прокофьев « Утро»

3) С. Прокофьев « Дождь и радуга»

4) В. Шаинский « Песенка про кузнечика»

5) Е. Крылатов « Колыбельная медведицы»

Использование названных образцов стимулирующего материала проводилась в следующем порядке:

- в первой мелодии не доигрывался последний такт;

- вторая мелодия доигрывалась до конца;

- в третьей не доигрывалась последняя фраза;

- четвёртая мелодия, состоящая из четырёх фраз, прерывалась на середине второй;

- пятая мелодия доигрывалась до конца.

За каждый правильный ответ ребёнку присуждался 1 балл. В целях объективного оценивания учащихся по указанным параметрам использовалась методика диагностирования музыкально - слухового развития (включая механизмы воображения и ассоциации).

Методика «Музыкально - жизненные ситуации» позволила выявить уровень восприятия школьниками музыки с различных позиций:

- давала возможность судить о направленности музыкально - образных ассоциаций;

- степени их соответствия музыкально - жизненному содержанию;

-выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку;

- опору восприятия на музыкальные закономерности.

Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимульного материала использовалась Фантазия В. А. Моцарта (ре минор), но без вступления, три первых фрагмента.

Звучание музыки предварялось доверительным разговором учителя с детьми с целью настроить их восприятие. Это был разговор о том, что сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации - успокоить, поддержать. Далее предлагалось послушать музыку и ответить на такие вопросы:

- Какие воспоминания вызвала у вас эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

- Где в жизни могла звучать эта музыка и как могла бы повлиять на людей?

- Что в музыке позволило вам прийти к таким выводам (имеется в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в произведении)?

3.2 Формирующий этап эксперимента

Основной формой развития музыкально - творческих способностей является занятия фортепиано. Активно развиваются эти способности в процессе импровизации, но вместе с тем, мы не исключаем и другие виды музыкальной деятельности: пение, игра на фортепиано, слушание музыки, движения под музыку и др.

Основная цель формирующего этапа эксперимента - развитие музыкально - творческих способностей учащихся третьего класса.

Задачи:

1. Обогащение музыкально - творческого и познавательного опыта детей;

2. Формирование и развитие способности к выражению, фантазии, интуиции, музыкально - слуховым представлениям;

3. Проверка эффективности методов и приёмов по развитию музыкально - творческих способностей у учащихся на занятиях фортепиано.

Формирование музыкально-творческих способностей осуществлялись и в процессе обучающих заданий, которые выполняли и развивающую функцию.

Задание 1.Учащимися исполнялось до середины небольшое по объёму произведение, а затем они самостоятельно завершали его. Чтобы выстроить свои композиционные предложения, учащиеся должны были обратить внимание на художественные детали, вдумываться в характер услышанного, осмысливать логику его развития. В заключение они сравнивали найденную ими версию с авторской трактовкой.

Принцип следующих заданий - от конкретного аспекта темы к постижению её художественной целостности и многомерности, т. е. от частного к общему.

Задание 2. Предлагается подбор звуков, пропущенных в мелодии, сочинение подголосков к песне, мелодии пьесы, передачу в музыкальных интонациях, разных чувств человека (грусть, страх, радость, героизм, восторг, ликование и т.д.).

Задание 3. Подразумевается импровизация - фантазия на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).

Задание 4. Предусматривается передача ритмического рисунка стихотворения, скороговорки, хлопками.

Процесс активизации творчества на занятиях фортепиано зависит от установки учителя на творчество во всех доступных для ребёнка видах.

Задание 5. Выполняется при помощи разных детских музыкальных инструментов и просто предметов, из которых можно извлекать звуки постукиванием карандаша, затем одному из детей завязывают глаза и изображают ряд разнообразных звуков. Ему следует по этим звукам воссоздать любую невероятную историю и открыв глаза рассказать её иллюстрируя звуками. Это задание развивает тембровый слух, фантазию звуковых образов и способствует выражению личностных особенностей ребёнка.

Задание 6.Предполагает изображение мимикой и движениями динамический характер нюанса форте, меццо форте, пиано, крещендо и диминуэндо. Это творческое задание направлено на совершенствование знаний о динамике.

В целом данный опыт показал, как сложны и иногда неожиданны ассоциативные пути и побудители, вызывающие детское творчество. Собирается всё большее количество фактов, подтверждающих необходимость варьирования различных условий при формировании музыкально - творческих способностей.

В построении творческих заданий использовались межпредметные связи. Импровизация строилась на основе создания у учащихся определенного настроения. Установлены принципиальные позиции и особенности формирования музыкально - творческих способностей детей. Необходимы такие ситуации, при которых дети всё время сталкиваются с неожиданными для них заданиями. Постепенно у них вырабатывается способность быстро и правильно решать новые задания.

Данные полученные в ходе педагогического эксперимента, позволяют сделать следующие выводы:

1. Исследование подтвердило, что в результате целенаправленного педагогического воздействия, связанного с развитием музыкально - творческих способностей в процессе импровизации эффективно развиваются: музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический, гармонический), музыкальная память, музыкальное воображение, музыкальное мышление. Результаты эксперимента показали эффективность проделанной работы.

2. Музыкальная импровизация используется как метод для развития музыкально - творческих способностей детей, а также для углубления, закрепления и освоения знаний о музыке.

3. Импровизационное творчество детей опирается на восприятие музыки, музыкальный слух, музыкальное воображение ребёнка, способность комбинировать, развивать, изменять, создавать нечто новое на основе имеющегося музыкально - слухового опыта.

Заключение

«Основной признак музыкальности, по мнению Б.М. Теплова, переживание музыки, как выражение некоторого содержания. Музыкальное переживание, по самому существу своему, эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, чтобы эмоционально пережить музыку нужно, прежде всего, воспринять саму звуковую ткань.

Музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, «слышание» музыки. Эти две стороны музыкальности … эмоциональная и слуховая, не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой».

Младший школьный возраст - важный период в общем развитии ребенка. В принципах обучения старших дошкольников и начинающих, семилетних школьников сохраняются общие приемы наглядно-игрового восприятия. У первоклассников, отчасти у второклассников, доминирует наглядно - действенное, наглядно-образное мышление, а у учеников третьих, четвертых классов - словесно-логическое, образное.

Наглядно-образное мышление - ведущее в поведении детей 6-7 лет; основной единицей является образ. Восприятие образов музыкальных произведений является ведущим видом деятельности, для его развития в репертуар включаются музыкальные произведения, основанные на приеме звукоподражания звукам природы и другим явлениям окружающей действительности, звучанию различных музыкальных инструментов, пьесы с образными названиями, пьесы - музыкальные сопоставления, одноименные пьесы, пьесы с противоположными образами.

Составляющие восприятия: эмоциональная отзывчивость, сенсорная чувственность, музыкально- слуховая грамотность. Исполнительство и творчество базируются на ярких музыкальных впечатлениях. Успех обучения игре на фортепиано младших школьников определяется не только своевременным распознаванием врожденных задатков, но и развитием музыкальных способностей: музыкальности в доступной художественно увлекательной для этого возраста форме.