Процес формування музично-творчих здібностей молодших школярів

4) самостійність чи наслідування у виборі певних засобів вираження або відсутність їх під час реалізації задуманої композиції гри;

5) виразність виконання задуманого руху або невміла його інтерпретація.

У контрольному вимірі враховувалися: самостійність виконання, виразність виконання, оригінальність рухів, імітація і фізкультурні руху, танцювальні рухи.

Спеціальні показники в галузі музично-ритмічного втілення:

1) відтворення загальної динаміки розвитку музичного образу або групи образів;

2) визначення форми твору в її основних фазах - початку, розвиток, кульмінація, завершення;

3) вибір ритмічних рухів у відповідність до пунктів 1 і 2;

4) ритмічність рухів, вміння підпорядкувати їх ритму музики;

5) просторово-тимчасова організація рухів;

6) координація рухів і відчуття ансамблю в колективних формах завдань;

7) ініціативність і винахідливість у виборі ритмічних рухів.

У контрольному вимірі враховувалися: узгодженість зі змістом музики, узгодженість з характером музики, готовність до зміни рухів, скоординованість рухів, узгодженість із засобами музичної виразності (з темпом, з динамікою, з ладом, зі штрихами).

Констатуючий експеримент був проведений методом разової перевірки реакції дітей на нове завдання. Його мета - виявити готовність учнів до дій в умовах театралізації.

Дітям було 3 типи завдання різного ступеня складності.

Завдання 1. Пісні та п'єси з яскравими локальними образами.

Музичний твір «Метелик» С. Майкапар

Завдання для дітей: відтворити за допомогою музично-ритмічних рухів образ метелика, зображеного в музиці.

Перед прослуховуванням була проведена вступна бесіда, в ході якої учні згадали конкретний образ і характерні особливості поведінки метелика. Було запропоновано кожному представити «свого» метелика. Яке у нього настрій? І з чим пов'язана зміна настрою? Таким чином, діти були поставлені в умови пошуку, що дозволяло створити на уроці проблемну ситуацію.

Перед повторним прослуховуванням увагу дітей зверталася на музичне оформлення закінчення п'єси. Що незвичайного вони чули в кінці твору? Що відбувалося з метеликом? У ході бесіди з'ясувалося, що діти тонко відчули зміну музичних настроїв і побачили свого метелика в різних ситуаціях: заснув, намок під дощем, хлопчик зловив в сачок. Уточнимо, що остання пропозиція композитор «розриває» паузою в цілий такт, у силу чого наступний характерний зліт шістнадцятих і стакатний рух восьмих у високому регістрі сприймається як зліт-звільнення, або стрімкий переліт на інший невидимий оку квітка. З причини своїх початкових уявлень хлопці припустили, що метелик благополучно вирвався з сачка, або відлетів від пташки, або намоклі крильця висохли на сонечку і т.д.

Після цієї частини заняття діти вийшли з класу і їм було запропоновано по кілька людей заходити в клас і на уявному лузі зобразити свого метелика в діях під музику.

Результати дослідження представлені в таблиці 1. Відзначимо найбільш суттєві показники.

Отже, інтерес був виявлений у 45,7% учнів, тільки близько 20,7% проявили при цьому ініціативу, самостійність - 30,4%. Спостерігалося мало різноманітності у виборі рухів: 75% дітей використовували імітаційні рухи руками і лише 10,9% - танцювальні. Учні не були готові до зміни рухів під час зміни музики (дане завдання виконано лише 15,2% учнів).

Отже, результати показали, що майже половина учнів працювали з захопленням і цікавістю. Музика для них була досить доступна, але дітям не вистачало вміння і навичок для точної передачі її характеру. Не всі знали, як реагувати після паузи на веселість і рухливість музики в кінці твору.

Завдання 2. П'єси або пісні, що мають яскраво виражену динаміку розвитку музичного образу.

Музичний твір «Берiзонька» муз. А. Філіпенко (сл. Т. Волгіної)

Пісня була вивчена заздалегідь.

Завдання для дітей: виконати пісню з рухом відповідно до характеру музики, змісту літературного тексту. Діяти повинні самостійно.

Як потім виявилося, для учнів складність виконання завдання полягала в тому, що потрібно було швидко реагувати на хід розвитку музичного образу і відображати його у відповідних рухах. Діти сприймали загальний хід і характер пісні: плавну неквапливу мелодію. Як показав контрольний замір, учням складно поєднувати спів і рух в малорухомих музичних творах; вони віддають перевагу одному виду діяльності - або співу, або руху. Таким чином, традиційна думка про те, що діти легше сприймають вокальну музику, не підтвердилося.

Ускладнення завдання виявило відсутність швидкості реакції, а значить і повноцінного сприйняття музичного образу, за умови, що пісня була учням добре відома.

Цей вид завдання викликав інтерес у меншої кількості учнів - 35,9%, ініціатива і самостійність була проявлена набагато менше (5,4%, 10,9%), так само як і швидкість реакції (15,2%). А ось, скоординованість рухів дітей майже вдвічі збільшилася (20,7%), але руху, в основному, були імітаційного плану - 70,7%. Танцювальні рухи використовували лише 5,4% учнів (таблиця 1).

Завдання 3. П'єси чи пісні з декількома контрастними між собою музичними образами.

Музичний твір «Через міст» музика А. Філіпенко

Завдання для дітей: драматизувати музичний твір розвивального змісту, драматизація якого вимагає від учнів розвитку сюжету, встановлення певних взаємин між персонажами, розподіл ролей.

Пісня «Через міст» була, так само як і пісня з попереднього завдання, вивчена з учнями заздалегідь. У кожній групі з 5-ти осіб розподіляли ролі: Вовка, Козлик і 3-х дітей. Розподіл ролей відбувалося швидко і безконфліктно. «Визначалися по місцевості» (де ліс, місток, куди йдуть діти, де розташовані Вовк і Козлик). Кожного разу дітям нагадувалося завдання: робити по-новому, по-своєму, щоб було цікаво.

Гра дітей дуже захопила, проте в ході її вони відволікалися на сам сюжет, дії не завжди відповідали і збігалися з текстом пісні. Так Козлик поспішав «вдарити» Вовка, в результаті Вовк падав раніше, і частина твору залишалася не інсценованої. Були й цікаві знахідки, коли Вовк просив прощення у хлопців (тягнув ззаду дівчинку за плаття і винувато опускав голову, діти прощали Вовка і брали його до себе в гурток). В іншому випадку діти пропонували замість одного двох козенят і визначали кожному самостійну роль. Однак, згідно з вимогами, які пред'являлися дитячому музичному виконавському творчості, це було не зовсім можливо, так як вони ґрунтувалися на відповідності рухів музиці.

Виконання даного завдання вимагає певної підготовчої роботи, домовленості між дітьми. Дії учнів можна назвати «твором на задану тему» (Н.А. Ветлугіна). Захопленість при виконанні цього завдання була досить високою - 65,2%, 10% виявили ініціативу. Набагато менше були задіяні імітаційні руху - 25%, але танцювальних все також трохи (5,4%). Більш ніж у попередніх двох завданнях проявилася скоординованість рухів (у даному випадку співробітництво дітей) - 34,8%. Досить низький показник готовності до зміни рухів, тобто підкреслена погана чутливість до розвитку музичного образу (5,4%) (таблиця 1).

З таблиці 1 видно, що проведений зріз констатуючого експерименту з шестирічками-школярами показав досить низький рівень підготовленості дітей до активної музично-драматичної діяльності, низький рівень розвитку музично-творчих здібностей. Психологічно діти готові до творчої діяльності, захоплено розігрують музичні образи пісень - 48,9%, але виконують творче завдання інтуїтивно, спонтанно. Учні охоплюють загальний сюжет ігрового завдання, але реалізують його, майже не узгоджуючи зі звучанням живої музики, при цьому необхідно було неодноразово нагадувати дітям, щоб вони вслухалися в музику і слідували за нею.

Таблиця 1

Зведена таблиця показників музично-ігрової діяльності учнів перших класів

Завдання	Показники
	Загальні	Спеціальні в області руху	Спеціальні в галузі музично-ритмічного втілення
			узгодженість з вмістом музики	узгодженість з характером музики	готовність до зміни рухів	скоординованість рухів	узгодженість із засобами музичної виразності
	захопленість діяльністю	швидкість реакції	реалізація задуму	активність, ініціатива	самостійність виконання	виразність виконання	оригінальність руху	імітація і фізкультурні рухи	танцювальні рухи					з темпом	з динамікою	з ладом	зі штрихом
1-е завдання	45.7	35.9	20.7	20.7	30.4	10.9	10.9	75.0	10.9	34.8	40.2	15.2	10.9	45.7	25.0	10.9	20.7
2-е завдання	35.9	15.2	25.0	5.4	10.9	10.9	10.9	70.7	5.4	30.4	40.2	5.4	20.7	50.0	10.9	5.4	10.9
Третє завдання	65.2	15.2	20.7	10.0	15.2	20.7	10.9	25.0	5.4	30.4	40.2	5.4	34.8	25.0	10.9	15.2	20.7
У середніх показниках	48.9	22.1	22.1	12.0	18.8	14.1	10.9	56.9	7.2	31.9	40.2	8.7	22.1	40.2	15.6	10.5	17.4

Проведення аналізу констатуючого зрізу з метою визначити підготовленість дітей до творчої музично-ігрової діяльності дозволяє розподілити учнів за трьома рівнями, що відповідають їхнім творчим проявам:

1-й - високий - у дітей проявляється активність, зацікавленість творчою діяльністю, має місце виразність рухів, узгодженість їх з засобами музичної виразності (лад, тембр, ритм і т.д.), самостійність, уміння переносити набуті знання і навички в нові ситуації .

2-й - середній - активність і інтерес проявляється вибірково під час виконання окремих завдань, руху в основному відповідають характеру музики і засобам музичної виразності, спостерігається відносна самостійність у застосуванні знань і навичок у новій ситуації.

3-й - низький - ініціатива і активність майже не проявляються, індивідуальні завдання інтересу не викликають, переважає наслідування і імітаційні руху (таблиця 2).

Таблиця 2

Результати констатуючого експерименту

Кількість учнів	Високий	Середній	Низький
92	10.9	29.4	59.8

Для достовірного визначення результату в будь-якій діяльності, у тому числі і творчої необхідна наявність двох чинників: знань і навичок, і самої діяльності, в ході якої відбувається пошук нових знань.

А так як музично-ігрове творчість складається з двох начал - виконавчого і продуктивного, то можна припустити, що драматизація є тим засобом, який за певних педагогічних умов буде активізувати формування творчих здібностей молодших школярів.



2.2 Формування музично-творчих здібностей молодших школярів у процесі музично-ігрової драматизації

Формуючий експеримент проводився з метою підвищення рівня розвитку музично-творчих здібностей учнів у двох варіантах. Його методична завдання - перевірка доцільності застосування в роботі вчителя музики, розробленої методики, заснованої на використанні музично-ігровий драматизації в навчальному процесі.

У першому варіанті передбачалося застосування музично-ігровий драматизації на уроках музики поряд зі збільшенням обсягу музично-ритмічних рухів за рахунок паралельно йдуть занять ритмікою, що надалі дасть можливість дітям більш вільно і якісно реалізовувати свої музично-ігрові задуми.

Другий варіант відрізняється від першого тим, що поряд з уроками музики проводилася робота музично-театрального гуртка. Демократична обстановка в ньому, свобода вибору, тісна співпраця між дітьми повинні були сприяти більшій їх самостійності та творчої активності у вирішенні музично-ігрових завдань на уроках музики.

Формування музично-творчих здібностей передбачає підвищення рівня музичного сприйняття, підвищення якості слухання музики, розширення музичного досвіду, більш тонкого, диференційованого вслухання у музику, що виявляється в практичній реалізації творчого задуму, способах творчих проявів, тобто у виборі рухів, їх виразності, як виконання, в більш точній відповідності рухів окремим музично-виразних засобів, у різноманітності вибору рухів.

Творчість розглядається як діяльність, що сприяє розвитку цілого комплексу якостей особистості: розумової активності, кмітливості, винахідливості, прагнення самостійно добувати знання, необхідні для виконання конкретної роботи, самостійності у виборі та вирішенні завдань, працьовитості, здатності бачити головне, загальне в різних і подібних умовах, тобто всього того, що є базою для розвитку інтелекту.

2.3 Методика і результати формування музично-творчих здібностей особистості в процесі цілеспрямованого навчання на уроках музики

Для навчання дітей і розвитку в них навичок музично-ігрової діяльності була розроблена і експериментально перевірена система творчих вправ, заснованих на поєднанні індивідуальних і групових форм організації дітей в умовах класно-урочної системи навчання, вивчення доцільності застосування творчих завдань у музичному розвитку дитини. Була встановлена етапність формування в учнів різних здібностей в процесі створення музично-ігрового образу: виконання ролі окремих характерних персонажів, показ образу в розвитку, оволодіння способом спільних дій та у спосіб сюжетно-композиційного розвитку.

Розвиток музично-творчих здібностей учнів здійснювалося при забезпеченні систематичності, послідовності, зростаючої складності навчання. Ускладнення в роботі проходило по шляху наростання складності навчально-музичного матеріалу та вимог до якості реалізації творчого задуму.

I ступінь труднощі - дітям пропонувалися пісні і п'єси з яскравими локальними образами, що викликають в учнів бажання передати характерні руху окремих персонажів.

II ступінь труднощі - інсценування п'єси чи пісні з яскраво вираженою динамікою розвитку.

III ступінь труднощі-були запропоновані п'єси та пісні з контрастними образами, які спонукають дітей до встановлення взаємовідносин між персонажами і сюжетному розвитку гри.

Кожна наступна ступінь труднощі завдань включала в себе матеріал попередньої з обов'язковим ускладненням творчих завдань.

Формування творчого потенціалу засобами музично-ігрової драматизації вимагало вирішення наступних завдань:

- Активізація процесу сприйняття музики шляхом використання проблемного навчання: вводилася серія питань, які активізують слухання музики, які змушують порівнювати, зіставляти, узагальнювати; спеціальні завдання, що сприяють розвитку фантазії, творчої уяви, пам'яті, придбання слухацького досвіду;

- Активізація сенсорного розвитку учнів шляхом систематичного застосування музично-ритмічних ігор, що сприяють розвитку почуття ритму, ладу, тембру, сприйняття висоти звуку і т.д., розуміння логіки музичного розвитку і форми твору;

- Формування вміння розпізнавати ігрову ситуацію у драматизації інструментального твору чи пісні, створювати ігровий задум, план його реалізації;

- Розвиток фантазії та вміння комбінувати отримані знання і для реалізації творчих задумів;

- Розвиток музичних і творчих здібностей, умінь, необхідних у колективній музичної діяльності;

- Набуття учнями практичних навичок передачі особливостей музичного твору, його побудови і форм у русі, точної узгодженості рухів і музики, якості використання рухів і їх різноманітність;

- Створення необхідних педагогічних умов для творчої музичної діяльності.

Усього в експерименті було охоплено 92 учня з них в експериментальних класах - 60 чоловік і контрольному - 32.

Формуючий експеримент проводився за двома методичним варіантів, кожному з яких відповідали свої методичні завдання, цілі, форми роботи та типи завдань. Виходячи із стильових установок, обирався музично-дидактичний матеріал. Експеримент проводився паралельно в двох експериментальних класах для виявлення найбільш оптимальних методів вирішення поставлених завдань. У кожному з експериментальних класів використовувався конкретний методичний варіант (1-А (29 осіб) - по I-му; 1-Б (31 чоловік) - по II-му; 1-В (32 осіб) - контрольний).

Перший методичний варіант припускав включення в навчальний процес музично-ігровий драматизації та вивчення елементів музично-ритмічних рухів, маючи на увазі при цьому скоординованість навчальних завдань уроків музики та уроків ритміки.

Другий методичний варіант мав на увазі взаємозв'язок уроків музики та позакласної творчої діяльності учнів.

Зупинимося на кожному з методичних варіантів докладніше.

Перший методичний варіант. Метою такого роду міждисциплінарних зв'язків, є послідовне і систематичне формування в учнів сприйняття музичних образів, а також розвиток творчої спрямованості через здатність висловлювати ці образи в музично-ритмічних рухах.

Розвиток елементів творчості здійснювалося в усіх видах музичної діяльності на уроках музики, при цьому використовувалися руху, сценічна гра, пантоміма, елементи танцю, короткі бесіди, засновані на асоціативних зв'язках з літературою, театральним мистецтвом, ситуаціями повсякденного життя.

У процесі навчання особливу увагу дітей зверталася на те, що музика має свою мову, свою музичну мова, на необхідність вслухатися в звучання музики, відчувати її характер. При цьому використовувався прийом контрастного зіставлення музичних творів - виконувалися твори одного жанру (вальси, марші), п'єси з однаковими або близькими назвами («Метелик» С. Майкапар, «За метелик» В. Косенко, «Дiд Мороз» А. Вітліна, «Дiд Мороз» Р. Шумана); контрастні твори в межах одного настрою (два веселих, два ліричних).

Методика роботи з даного варіанту передбачала паралельно-блочну систему навчання. Для її здійснення весь теоретичний та музично-практичний матеріал був зосереджений навколо вузлових моментів, які вивчалися паралельно і одночасно на уроках музики і заняттях по ритміці. При цьому враховувалися можливості придбання учнями навичок, в процесі виконання ряду ігор, вправ, які знайомлять з різними музичними творами. Завдяки цьому в учнів з'являється можливість певного вибору засобів реалізації творчого задуму. В якості дидактичного матеріалу використовувалися спеціально підібрані ігри та вправи, наприклад: «Поміняйся», «Жаби», «Карусель», «Запрошення» (А.Є. Луговський), «Тин» (Г. Фран, І. Ліфиць), «Зустрічі в лісі» (Г. Франьо), «Змінний крок», «Крок з притупуванням», «хороводу крок »(різних авторів) і т.д. Весь цей матеріал був розподілений між уроками музики і ритміки з урахуванням специфіки кожної дисципліни.

Розвитку музично-творчих здібностей кожного учня сприяла атмосфера доброзичливості, співробітництва, взаєморозуміння, яка встановлювалася між учнями і вчителями музики і ритміки. Педагогічні прийоми застосовувалися найрізноманітніші. Наприклад, на заняттях ритмікою одним з основних видів діяльності був імпровізований танець. Розповідь про перших весняних кольорах підштовхнув учнів до створення таких танців, як: «Пролісок», «Фіалка», «Конвалія». Читання віршів про тварин і птахів служило імпульсом до створення забавних танців: «Кішечка», «Ведмідь», «Лисичка».

Творча фантазія стимулювалася візуальним рядом за допомогою ілюстрацій, слайдів. Для активізації зорово-асоціативних уявлень, було заплановано відвідування виставок декоративного мистецтва, експозицій художнього музею. Для розвитку танцювальних творчих здібностей широко використовувалася як класична, сучасна, так і народна музика.

Заохочувалися нестандартні підходи дітей до вирішення конкретних художніх задумів; для повноцінної самореалізації учнів дозволялося, за необхідності переміщення по класу; дисципліна досягалася не традиційними педагогічними заходами, а засобом позитивної мотивації дій кожного учня.

Під час проведення формуючого експерименту, вчитель постійно повинен звертати увагу на набуття учнями навичок спілкування один з одним, враховувати співочу та слухову навантаження, застосовувати різноманітні методи та способи активізації працездатності учнів, використовувати різні варіанти структури уроків і чергування видів музичної діяльності.

Для перевірки результатів формування музично-творчих здібностей молодших школярів, після проведення формуючого експерименту були підібрані музичні твори у відповідності з умовами трьох завдань, віковими особливостями учнів і програмними вимогами.

Перше завдання. Була запропонована п'єса В. Косенко «За метелик». За змістом ця п'єса близька твору перший констатуючого зрізу «Метелик» С. Майкапар. Але це музично-інструментальний твір дещо складніше за структурою і виразних засобів.

В експериментальному класі загальний настрій твору «За метеликом» було визначено без праці, діти із задоволенням визначили засоби музичної виразності, пов'язуючи їх із загальним характером, образним змістом, фантазуючи з приводу поведінки метелика, порівнюючи з твором «Метелик» С. Майкапар. Визнач, що твір складається з двох частин, мелодії яких подібні, але різні в регістровому відношенні.

Таким чином, в результаті роботи з учнями за пропонованою методикою в експериментальному класі відзначається більш диференційоване сприйняття ними засобів музичної виразності і бажання все почуте в музиці відобразити в рухах.

Друге завдання. Являло собою самостійне інсценування української народної пісні «Берiзка» в обробці В. Верховинця. Зміст даної пісні дає можливість відтворити її у формі діалогу: «берізки» - дівчатка, «дубки» - хлопчики. У ході роботи над твором хлопці порівнювали його з «Берiзонькой» А. Філіпенко.

У процесі експерименту оцінювався не просто інтерес дітей до творчої діяльності, але і якість втілення творчого задуму.

Третє завдання. В якості музичного матеріалу використовувалася українська народна пісня «Яструб i курчата». Мета завдання - перевірити вміння дітей самостійно розподіляти ролі між собою, створювати малюнок гри, знаходити способи її реалізації, зберігаючи загальний характер пісні у зв'язку з розвитком сюжету, погоджувати рухи з розвитком образу пісні і засобами музичної виразності.

Аналіз показав, що рівень загальних показників вище, ніж у контрольному класі на 15-20%. Серед спеціальних показників підвищився рівень самостійності виконання завдань - 41.4% (у контрольному - 18.8%). Виразність і оригінальність склали - 62.1%, 37.9% (у контрольному - 12.5%, 9.4%). Узгодженість рухів з вмістом музики підвищилася на 18.6%, з характером - на 28.4%. Дотримання рухів за розвитком музики - на 45.8%. Скоординованість рухів досягла 37.9% (у контрольному - 12.5%). Узгодженість із засобами музичної виразності також істотно підвищилася: з темпом - на 22.4%; з динамікою - на 63.4%; з ладом - на 36.4%; зі штрихом - на 35.8%. Спостерігалося достатню підвищення активності дітей - 31% (у контрольному - 12.5%). Завдяки заняттям ритмікою у них істотно збільшився обсяг і різноманітність танцювальних рухів - 37.9% (у контрольному класі -12.5%).

Результати формуючого експерименту розташовані в таблиці 3

2.4 Методика і результати формування музично-ігрових навичок учнів 1-х класів у процесі позакласної художньо-творчої діяльності

Другий методичний варіант

Особливістю другого методичного варіанту є взаємозв'язок уроків музики та позакласної художньо-творчої діяльності учнів у формі музично-театрального гуртка.

Робота гуртка була тісно пов'язана з уроками музики і мала своєї конкретною метою постановку музичної вистави, запланованого в семестрі.

1 семестр - «Новорічна казка».

2 семестр - «Мої улюблені пісні».

Знання, отримані на уроках музики, безпосередньо використовувались у роботі гуртка.

Творчі навички, отримані у позаурочній діяльності, давали можливість учням гнучко використовувати свої вміння при виконанні творчих завдань на уроках музики, і навпаки, знання засобів музичної виразності, розуміння характеру музичного образу дозволяли дітям найбільш яскраво проявити себе в театральній виставі. Таким чином, досягалося органічна взаємодія навчальної та позакласної роботи, в ході якого формувався творчий потенціал особистості молодших школярів.

При виборі репертуару враховувалося бажання дітей, ступінь їх готовності, наявність необхідних виконавських навичок. Чергувалися групові, індивідуальні та колективні виступи. Це були «гастролі» в інші класи, школи, дитячий сад. При розподілі обов'язків не забули про «гримера», «митців», «бутафорія» та інших службах.

У процесі проведення експерименту на заняттях гуртка з дітьми проводилися спеціально підібрані сценічні ігри-вправи. Такі тренувальні ігри-вправи використовувалися для вироблення засобів і прийомів, що узгоджуються з характером і манерою поведінки персонажа, відповідно до цього учні визначали силу, висоту і тембр його голосу, знаходили оптимальний варіант вибору декорацій, костюмів і атрибутів. Наприклад, для формування виразності рухів дітям пропонувалося показати за допомогою жестів, як плечі «говорять»: «Я пишаюся»; як спина «говорить»: «Я дуже старий»; як дитина говорить: «Я люблю це варення».

Для розвитку навичок імітаційних рухів, емоційної передачі характерів використовувалися ігри-загадки. Наприклад показати:

1) звіряток, які заблукали в лісі,

2) переляк, що виник у результаті появи втекла на зустріч великого собаки,

3) задоволення, отримане від купання в річці в жарку погоду.

Крім передачі різних емоційних станів діти повинні були підібрати необхідні атрибути для більш яскравого втілення образу, описати обстановку, в якій відбувається дія. У висновку розминки дітям пропонували продемонструвати свою акторську майстерність. Хлопці повинні були за допомогою певних рухів, жестів і міміки скласти казку-пантоміму, прослухавши в аудіозапису казку «Семеро козенят на новий лад» (муз. А. Рибникова).

Ігрові ситуації і вправи, оригінально включені в навчально-пізнавальний процес, стимулювали активність учнів і дозволяли їм урізноманітнити форми застосування знань і навичок, способи реалізації творчих задумів, сприяли формуванню творчих здібностей особистості.

Якщо на уроках музики всі діти набували общепрофессіональние і спеціальні творчі знання, а також навички в міру своїх індивідуальних здібностей, то позакласна художньо-творча діяльність надавала їм можливість діяти більш вільно, по особистим схильностям і бажанням, тобто основними елементами творчості є винахідливість і фантазія самих дітей.

Обидві форми навчання (урочна і позакласна) спрямовані на один об'єкт - особистість учня. У урочної роботі реалізувався творчий потенціал навчального матеріалу, активізуючи його виховну функцію. В позакласній роботі даний процес тривав, але вже у формах, що відбивають специфіку умов продовженого дня, в ході вільної, нерегламентованої діяльності дітей у музично-театральному гуртку.

У контрольному класі музично-творчі здібності формувалися без втручання експериментатора в умови, де взаємозв'язок здійснювалася епізодично, проте, і в цих класах традиційного навчання необхідно на сучасному етапі погоджувати роботу з виховними групами продовженого дня, використовувати форми і методи, що стимулюють творчу діяльність учнів.

Завдання та музично-педагогічний матеріал для контрольного зрізу були запропоновані ті, що і для учнів, які працювали по першому методичного варіанту.

При виконанні першого завдання (пластична інсценування фортепіанної п'єси «За метелик» В. Косенко) діти досить вільно орієнтувалися в музиці, її особливості і відображали розвиток музики у своєрідній пантомімі.

Друге завдання - інсценування «Берiзки» В. Верховинця.

Під час виконання цього завдання учні вибрали форму хороводу, рухів в загальному колі і, на жаль, не відчули форму «діалогу». Але основний зміст, характер були передані точно.

Третє завдання, яке вимагало самостійності в розподілі ролей («Яструб i курчата»), показало, що більшість учнів виконували його з особливою активністю. Але, часто захоплюючись суто театральними прийомами, їм не вистачало часу для реалізації своїх задумів по ходу пісні, і часто штучно затягували темп твори для своїх дій. Самі ж діяли відповідно музичним образам. У порівнянні з контрольним класом в експериментальному класі учні показали високий розвиток загальних показників: активність та ініціативу проявили 45.2% (у контрольному класі - 12.5%); інтерес до творчості досяг 90.3% (у контрольному - 46.9%). Звертає на себе увагу результат показників виразності та оригінальності рухів - 58.1%, 54.8%, що було обумовлено систематичним застосуванням у роботі гуртка сценічних і музично-ритмічних ігор і вправ (у контрольному класі ці показники склали 12.5% і 9.4%). Узгодженість з змістом і характером музики досягли 61.3%, 74.2% (у контрольному класі - 46.9%, 40.6%). Помітно зріс показник реалізації творчого задуму - 58.1% (у контрольному класі - 15.6%). Суттєвих результатів досягли такі показники, як: скоординованість рухів - 67.7% (у контрольному класі - 12.5%); самостійність виконання завдання - 74.2% (у контрольному - 18.8%) (таблиця 3). Цьому сприяли форми позакласної художньої діяльності учнів. Колективні форми роботи згуртовували їх, привчали до організованості, працьовитості, умінню швидко переключатися з одного виду діяльності на інший.

Таблиця 3

Результати формуючого експерименту

Методичний варіант	Показники
	Загальні	Спеціальні в області руху	Спеціальні в галузі музично-ритмічного втілення
			узгодженість з вмістом музики	узгодженість з характером музики	готовність до зміни рухів	скоординованість рухів	узгодженість із засобами музичної виразності
	захопленість діяльністю	швидкість реакції	реалізація задуму	активність, ініціатива	самостійність виконання	виразність виконання	оригінальність руху	імітація і фізкультурні руху	танцювальні рухи					з темпом	з динамікою	з ладом	зі штрихом
Контрольний	46.9	25.0	15.6	12.5	18.8	12.5	9.4	62.5	12.5	46.9	40.6	9.4	12.5	50.0	12.5	18.8	12.5
1-й варіант	79.3	31.0	41.4	31.0	41.4	62.1	37.9	75.9	37.9	65.5	69.0	55.2	37.9	72.4	75.9	55.2	48.3
2-й варіант	90.3	32.3	58.1	45.2	74.2	58.1	54.8	67.7	32.3	61.3	74.2	32.3	67.7	61.3	35.5	29.0	45.2

2.5 Динаміка розвитку музично-творчих здібностей учнів 1-х класів в умовах музично-ігрової діяльності

Формуючий експеримент передбачав застосування музично-ігровий драматизації в навчальному процесі з метою формування музично-творчих здібностей особистості молодших школярів.

Контрольний зріз після проведення формуючого експерименту складався з трьох завдань, що ставлять за мету визначити за результатами їх виконання, наскільки виріс рівень музично-творчих здібностей учнів 1-х класів.

Методики та мета завдань описані в попередніх параграфах. За наведеним нижче графіку (малюнок 1) можна зробити певні висновки з приводу якісних змін при виконанні контрольних творчих завдань в класах з застосуванням того чи іншого методичного варіанту.

У класі, який працював по першому методичного варіанту, в порівнянні з констатуючим експериментом, різко зріс показник високого рівня творчих здібностей учнів. Він становить - 41.4%.

Середній рівень розвитку творчих здібностей показали - 42.5% учнів, а низький рівень - 16.1%, що майже в 3 рази менше цього рівня в констатирующем експерименті.

Такі результати стали можливі завдяки застосуванню в навчальному процесі блоку уроків музики і ритміки. У цьому випадку кожен урок, виконуючи свою специфічну функцію, взаємодіяв з іншим, що сприяло підвищенню рівня сприйняття музики, розвитку музичного мислення, придбання певного досвіду музично-сценічної діяльності, вдосконалення музично-ритмічних рухів.

Клас, який працював по другому методичного варіанту, показав найвищі результати середнього рівня творчого потенціалу учнів (він склав 50.5%), а також найменший відсоток низького рівня, який опустився до 10.8%. Високий рівень розвитку музично-творчих здібностей учнів склав 38.7%. Такі високі результати отримані завдяки поєднанню у виховно-навчальному процесі уроків музики та позакласної художньо-творчої діяльності, де велику роль грала методика колективних справ і співробітництва, застосування якої передбачав демократизацію принципів навчання.

Таким чином, експериментальна робота значно підвищила рівень сформованості у школярів якостей, необхідних у творчій діяльності на уроках музики. Про це свідчать результати перевірки контрольних завдань, надані в таблиці 3.

Контрольний клас, який навчався в умовах традиційного уроку музики показав найменший відсоток високого і середнього рівнів розвитку творчих здібностей (8.3%, 41.7%) і найбільший відсоток низького рівня розвитку дітей (50%) (рисунок 1).

Порівнюючи результати експериментальних класів з результатами контрольного, можна відзначити різке підвищення рівня таких показників, як захопленість дітей творчим завданням, прояв ініціативи і співпраці між дітьми при виконанні завдань, спонукання дітей до самостійності, збільшення обсягу музично-ритмічних рухів, узгодженість і виразність рухів під музику , більш тонке і диференційоване сприйняття окремих музичних засобів і вміння пов'язати їх з конкретним музичним образом.

Порівняльна таблиця 4 відображає динаміку розвитку музично-творчих здібностей першокласників, містить дані, що доводять ефективність розробленої системи, дозволяє затвердити необхідність цілеспрямованого, безперервного і послідовного навчання для формування спеціальних знань і умінь, особистісних якостей, потрібних для музично-ігрової діяльності.



Таблиця 4

Порівняльна таблиця динаміки розвитку музично-творчих здібностей першокласників у процесі експерименту

Рівні	Констатуючий експеримент	Контрольний клас	Формуючий експеримент
			Експериментальні класи
			1-й методичний варіант	2-й методичний варіант
	№ зад.	1	2	3	У середньому результаті	1	2	3	У середньому результат	1	2	3	У середньому результаті	1	2	3	У середньому результаті
	високий	5.4	12.0	15.2	10.9	6.3	6.3	12.5	8.3	34.5	41.4	48.3	41.4	38.7	38.7	38.7	38.7
	середній	45.7	26.1	16.3	29.4	56.3	37.5	31.3	41.7	41.4	41.4	44.8	42.5	51.6	41.9	58.1	50.5
	низький	48.9	62.0	68.5	59.8	37.5	56.3	56.3	50.0	24.1	17.2	6.9	16.1	9.7	19.4	3.2	10.8

Малюнок 1. Динаміка розвитку музично-творчих здібностей першокласників у процесі експерименту



Висновок

Передумовами розвитку музично-творчих здібностей є формування активної позиції учня, яка з набуттям ним досвіду виявляється у самостійності рішень і дій. Ця інтеграція (активність і діяльність) вимагає конструктивного підходу та сприяння у розвитку творчості, що є умовою успішного формування творчого потенціалу особистості.

Творчий потенціал - це складна, багатопланова структура зі своєю системою взаємозалежних і взаємообумовлених здібностей, що виявляються в цілеспрямованій та планомірної діяльності, спрямованої на створення нових духовних і матеріальних цінностей, що характеризуються особливим вольовим устремлінням, ініціативним свідомим пошуком, зосередженням розумових, фізичних, емоційних зусиль на об'єкті творчості.

Однією з характерних рис творчої особистості є самореалізація, що включає дві її сторони: зовнішню (поведінкову), яка виявляється в ініціативних творчих діях і вчинках, спонукальним мотивом яких є потреба в самореалізації; і внутрішню (мотиваційну), що є результатом розвитку комплексу якостей і властивостей особистості, які сприяють реалізації творчого потенціалу і виражаються в творчих здібностях і духовних потребах як у стрижневих характеристиках особистості.

У вирішенні проблеми естетичного становлення особистості питання формування творчої активності посідає особливе місце, будучи метою всієї системи естетичного виховання: формування здібностей відтворювати, оцінювати і створювати естетичні цінності.

Процес формування творчих здібностей особистості відбувається під впливом умов, що створюються суспільством для реалізації творчого потенціалу особистості, а також раціонального та ефективного використання цих умов самою особистістю.

Розглядаючи педагогічні можливості музично-театральної діяльності першокласників і її роль в активізації навчального процесу, а також художньо-естетичного та морального виховання, необхідно відзначити, що на відміну від професійного театру, основний вплив вона робить на самих учнів, а не на глядачів, яких може і не бути.

Головні розвиваючі фактори лежать в підготовчій роботі, як саме в цьому й полягає педагогічна функція музично-драматичних засобів на уроках музики. У наш час театралізовані форми використовуються при вивченні української, російської літератур, іноземної мови, все популярнішим стає фольклорний та дидактичний театр.

Аналізуючи проведену експериментальну роботу, можна зробити висновок, що в кожному варіанті є раціональне зерно, що дає можливість удосконалювати творчі здібності молодших школярів. Але поєднання різних форм роботи з різних методичних варіантів за принципом додатковості дало б великий практичний ефект. На мій погляд, оптимальним варіантом методики може бути наступний: урок музики + урок ритміки + позакласна художньо-творча робота.

Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки:

- Завдяки систематичному, цілеспрямованому застосуванню у роботі вчителів музики в початкових класах музично-ігровий драматизації у дітей розвивається не тільки спеціальні музичні здібності (естетичне переживання музики, відчуття ладу, ритму, фрази, штрихів та ін), але й успішно формуються такі необхідні загальні здібності, як зацікавленість, самостійність, комбінаторність, винахідливість, що підвищує здатність дітей до продукування нестандартних ідей і знаходженню оригінальних рішень.

- Потенційні психофізичні можливості, які притаманні кожній дитині, при відповідних педагогічних умовах впливають на розвиток творчих здібностей. До таких умов відносяться:

- Організація сенсорного досвіду дітей, включення його в музично-ігрову драматизацію;

- Використання творчих, проблемних ситуацій в умовах забезпечення єдності індивідуальних і колективних форм організації навчально-творчої діяльності учнів.

- Цілеспрямоване застосування музично-дидактичних та музично-ритмічних ігор у навчально-виховному процесі з метою розвитку повноцінного сприйняття музичного твору і відображення його особливостей у рухах, ігрової діяльності сприяли потенційному формуванню музично-творчих здібностей з урахуванням складності творчих завдань, які залежали від особливостей розвитку і характеру музичного образу.

- Найбільш успішно розвиваються творчі здібності на уроках музики, якщо паралельно з ними проходять заняття ритміки і позакласна художньо-творча діяльність. У цьому випадку заняття ритмікою, збагачуючи сенсорні можливості дітей, створюють необхідний обсяг музично-ритмічних рухів, а позакласна діяльність сприяє більшій самостійності учнів, збагачуючи їх практичний досвід вирішення творчих завдань.

Отримані результати свідчать про можливість впровадження експериментальних формують прийомів у практику роботи школи з метою підвищення якісного боку освіти і виховання. Доцільно включати в практику викладання музики елементи театралізованої гри (драматизації) і ритміки - активних формують прийомів спільної творчої діяльності.

Проведене дослідження не вичерпало всіх аспектів проблеми формування музично-творчих здібностей учнів молодших класів.

Представляють науковий і практичний інтерес дослідження впливу музично-ігровий драматизації на всебічний розвиток учнів молодших класів, в тому числі, на формування стійких естетичних уявлень і моральних норм поведінки в процесі музично-ігрової діяльності. Не менш актуально вивчення методики підготовки студентів педвузів до проведення уроків музики нового типу з використанням музично-театралізованих форм.



Список використаної літератури

1. Амонашвілі Ш.А. Психологічні основи педагогіки співробітництва: Книга для вчителя. - К.: Освіта, 1991. - 111 с.

2. Ананьєв Б.Г. Питання дидактики і психології початкового навчання. Матеріали наукового наради. [Під ред. проф. Б.Г. Ананьєва і А.А. Люблінської.] Л., 1959. - 98 с.

3. Апраксина О.А. Методика музичного виховання в школі. М., 1983.

4. Апраксина О.А. Музика у вихованні творчої особистості / Музичне виховання в школі. - М.: Музика. - 1984. Вип. 3.

5. Архангельський Л.М. Соціально-естетичні проблеми теорії особистості. М., "Думка", 1974.

6. Арчажнікова Л.Г. Професія - вчитель музики: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1984. - 112с.

7. Асафьев Б.В. Вибрані статті про музичну освіту та освіті. - 2-е вид. - Л.: Музика, 1973. - 144 с.

8. Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

9. Баренбойм Л. За півстоліття: Нариси, статті, матеріали. - Л.: Рад. композитор, 1989. - 368 с.

10. Біблер В.С. Школа діалогу культур: Ідеї, досвід, перспективи / (В.С. Біблер, Р.Р. Кондратов, І.Є. Берлянд та ін.) - Кемерово, 1993. - 415 с.

11. Борисова О.О. Формування творчих здібностей молодших школярів у процесі музичної навчально-ігрової драматизації: Автореферат дис. канд. пед. наук. / Укр. держ. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К., 1994. - 20 с.

12. Бородай Ю.М. Уява й теорія пізнання. (Критичний нарис кантівського вчення про продуктивної здатності уяви). М., "Вища школа", 1966. - 150 с.

13. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. К.: Муз. Україна, 1978. 256 с.

14. Ветлугіна Н., Кенеман А. Теорія і методика музичного виховання в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

15. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. - М.: Просвещение, 1960. - 327 с.

16. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. / Под ред. М. Ярошевського. - М.: Педагогіка, 1987. - 344 с.

17. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Психологічний нарис. - 3-е вид. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

18. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. / Ріс. акад. освіти, психологічний. ін-т Міжнар. Ассоц. "Розвивальне навчання". - М.: ОПЦ ІНТОР, 1996. - 541 с.

19. Давидов В.В. Проблеми розвивального навчання: досвід теоретич. І експертів. психологічний. дослідні / АПН СРСР - М.: Педагогіка, 1986. 240 с.

20. Запорожець А.В. Психологія сприйняття дитиною-дошкільням літературного твору: "Праці Всеросійської наукової конференції з дошкільного виховання". М., Учпедгиз, 1949 .- 237с.

21. Кабалевській Д.Б. Про трьох кітів та ІншІ Цікаві Речі. - К.: Муз. Україна, 1973. - 190 с.

22. Кабалевський Д.Б. Виховання розуму і серця: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с.

23. Кабалевський Д.Б. Прекрасне пробуджує добре. М.: Педагогіка, 1973. - 336 с.

24. Кедров Б.М. Про творчість в науці і техніці: (науково-популярні нариси для молоді). - М.: Мол. гвардія, 1987. - 192 с.

25. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори: [У 2-х т.] / За ред. А.І. Піскунова (відп. ред.) И др. - М.: Педагогіка, 1982 - 22 см. - (пед. бібліотека): Т. 2, 1982. - 576 с.

26. Компанієць Г. Вовк І семеро Козен: Опера для дітей. У 6-ти картинах. - Київ: Мистецтво, 1990. - 64 с.

27. Кон І.С. Психологія ранньої юності: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

28. Кон І.С. У пошуках себе: Особистість і її самосвідомість. - М.: Політвидав, 1984. - 336 с.

29. Коршунов А.М. Теорія відображення і творчість. М.: Політвидав, 1971. - 255 с.

30. Костюк Г.С. Музичне сприйняття як предмет комплексного дослідження: Зб. ст. / Упоряд. А.Г. Костюк. - К.: Муз. Укр., 1986. - 126 с.

31. Костюк Г.С. Музичне мистецтво і формування нової людини: I СБ ст. / Упоряд. А.Г. Костюк; Редкол.: А.Г. Костюк (гол. ред.) Та др.I. - К.: Муз. Укр., 1982. - 238 с.

32. Кудін В.О. Естетичне виховання студентів. / Відп. ред. І.Ф. Надольний. - К.: Вища школа, 1984. - 31 с.

33. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О. Іванова. - К.: Муз. Україна, 1989. - 136 с.

34. Леонтович М.Д. Нотна грамота. Підручник для навчання співів у народних школах. - Київ, 1920. - Рукопис ЦНБ АН УРСР. Ф. 50. - №1513.

35. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. - М.: Знання, 1979. - 48 с.

36. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975.

37. Леонтьєв О.М. Емоції і почуття. - М.: Політвидав, 1956.

38. Моляко В.О. Психологія творчої діяльності. К., 1978. - 47 с.

39. Моляко В.О. Психологія рішення школярами творчих завдань. - Київ: Рад. шк., 1983. - 95 с.

40. Неменский Б.М. Шляхи олюднення школи / / Нове педагогічне мислення / / Под ред. А.В. Петровського / - М.: Педагогіка, 1989 .- 278 с.

41. Неменский Б.М. Мудрість краси. Про проблеми естетичного виховання: Книга для вчителів. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

42. Ражніков В.Г. Три принципи нової педагогіки в музичному навчанні. Питання психології. - 1988. №1. С. 33 - 41.

43. Ражніков В.Г. Резерви музичної педагогіки. - М.: Знание, 1980. - 96 с.

44. Ростовській О.Я. Методика Викладання музики у початковій школі: Навч.-метод. посібник. - 2-е вид., Доп. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 216 с.

45. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5т. - Т. 3. К.: Рад. шк., 1977. 670 с.

46. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. М-л., Изд-во АПН, 1947. - 335 с.

47. Теплов Б.М. Психологія та психофізіологія музичних відмінностей: Ізбр. психол. тр. / Б.М. Теплов; Під ред.: М.Г. Ярошевський; Рос. акад. освіти, Моск. псіхол.-соц. ін-т. - М.: МПСІ Воронеж: МОДЕК, 2003. - 639 с.

48. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей. - М., 1961.

49. Шацька В.М. Музично-естетичне виховання дітей та юнацтва. - М.: Педагогіка, 1975. - 197 с.

50. Шацька В.М. Музика в школі. М., 1963.

51. Щербо А.Б., Джола Д.М. Естетична виховання учнів у початковий класах. - Київ: Рад. шк., 1969. - 235 с.

52. Ельконін Д.Б. Психологія формування особистості і проблеми навчання. - М., 1994. - 350 с.

53. Ельконін Д.Б. Психологія музичної діяльності: Теорія і практика. - М., 1995. - 280 с.

54. Ельконін Д.Б. Гра і психічний розвиток дитини - дошкільника. В зб.: "Праці Всеросійської наукової конференції з дошкільного виховання", М., Учпедгиз, 1949.

55. Яворський Б.Л. Вибрані праці / Заг. ред. Д.Д. Шостаковича. - М.: Сов. композитор, т. 2. ч. I, 1987. - 366 с.

56. Яворський Б.Л. Спогади, статті та листи. - М.: Музика, 1962. - Т.1. - 670 с.

57. Якиманська І.С. Розвивальне навчання. - М.: Педагогіка, 1979. -144с.

Размещено на Allbest.ru