Психологические основы проблемного обучения

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется.

Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме - с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым [20] выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;

3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач.

Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом [14]. В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;

2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего развития);

3. Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

4. Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися».

В данной работе нами уже были проанализированы все вышеуказанные условия, за исключением особенностей взаимоотношений учащегося и педагога при проблемном обучении. Рассмотрим, какие требования предъявляет проблемное обучение к преподавателю для достижения педагогических целей.



Заключение

В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем его следует внедрять в образовательный процесс.

Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.

Тем не менее востребованность проблемного обучения неоспорима. Более того, проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не только традиционному, но и развивающему обучению.

Проводящиеся в России эксперименты и зарубежная практика свидетельствуют о довольно высоких результатах применения методов проблемного обучения. Так, Ю.П.Скосарев пишет об исследованиях, которые проводились на протяжении 1977 - 1990 гг. на отдельных кафедрах и курсах [11]. Данные исследования показали, что проблемное обучение обеспечивает «значительное усиление познавательной активности у всех студентов, прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию - у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого мышления». Причину недостаточного развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшегося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре». Поэтому в качестве решения данной проблемы Ю.П.Скосарев предлагает создать систему проблемного обучения, которая бы действовала в течение всех лет учебы в высшей школе. На взгляд автора, более логично пойти еще дальше: использовать проблемные методы обучения еще в школе, с тем чтобы, во-первых, такой вид обучения стал естественным, привычным для учащихся и, во-вторых, чтобы развивать творческие качества учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует.

Вместе с тем, было бы неразумно, на взгляд автора, переоценивать значение проблемного обучения. Так, Т.В. Кудрявцев предлагал распространить принцип проблемности на всю сферу образования в целом [30]. Во-первых, не весь учебный материал можно построить в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми требуемыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения. Во-вторых, нельзя не признать, что проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не все педагоги способны с ними справиться: обучение творчеству предполагает и творческое обучение.

И, в-третьих, для передачи учащимся одного и того же объема информации при проблемном обучении будет затрачено значительно больше учебного времени, чем при традиционном. В международной практике имеется следующая статистика: 100 недель лекционного курса соответствуют приблизительно 120 неделям курса проблемного обучения. Да и подготовка к занятиям по проблемным методикам требует значительно большего времени, чем подготовка к лекциям: вместо 8,6 часов в неделю преподаватель тратит около 20,6 часов. И все это в тех условиях, когда даже традиционное обучение сталкивается с проблемой нехватки времени для передачи учащимся всего требуемого массива знаний, умений и навыков [13].

В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц. Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии, смогла бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.



Библиографический список

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.

Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: метод. пособие для студентов-заочников.

Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005.

Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.

Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001.

Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994.

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003.

Маралов В.Г., Сятаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. М., 1990.

Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа - Пресс, 1994.

Оконь В.В. Основы проблемного обучения. М., 1986.

Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий»,2005.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия», 2000.

Тихомирова Л.Ф. Упражнение на каждый день: логика для младших школьников. Ярославль: Академия развития, 1998.

Талызина Н.Ф. формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.

Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997.

Чуричков А., Снегирев В. Головоломки и занимательные задачи в тренинге. СПб.: Речь, 2006.

Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международнаяпедагогическаяакадемия, 1995.

Якиманская И.С Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.



Приложение 1

Тест

1.Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога…?

А.Дж. Дьюи

Б. Мария Монтессори

В.Ян Амос Коменский

Г.Рудольф Штайнер

2.В каком году Дж. Дьюи основал проблемное обучение основываясь на своих теоретических положениях?

А. 1892 г

Б. 1893 г

В.1894 г

Г. 1895 г

3.Принципы обучения впервые сформулировал

А. Песталоцци И.Г.

Б. Ушинский К.Д.

В. Монтень М.

Г. Коменский Я.А.

4.Обучение - это

А. упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Б. категория философии, психологии и педагогики.

В. наука о получении образования,

Г. упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

5.Методы обучения - это

А. способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решения задач обучения.

Б. монологическая форма изложения, призвана ретранслировать систему социального опыта.

В. средство самообучения и взаимообучения.

Г. пути познания объективной реальности в условиях многоаспектного рассмотрения гносеологических механизмов и познавательной активности учащихся.

6.Принципы обучения - это

A. педагогические условия сотрудничества, сотворчества.

Б. механизмы реализации личностно-ориентированного обучения.

B. основные положения какой-либо теории или концепции.

Г. основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями.

7.Функции обучения и задачи обучения можно подразделить на

A. внутренние и внешние.

Б. коррекционные, организационные и общедидактические.

B. организационно-методические и гносеолого-смысловые.

Г. воспитательные, образовательные и развивающие.

8.Средство обучения - это

А. совокупность идеальных и материальных объектов, которые позволяют решить цели и задачи, поставленные в процессе обучения.

Б. приемы и методы получения, обобщения и систематизации знаний.

B. набор педагогического инструментария для решения познавательных задач.

Г. все предметы материального мира, которые используются для организации занятий.

9. ... обучение - это вид обучения, в основе которого лежит алгоритм в его первоначальном смысле...

A. программное

Б. программированное

B. компьютерное

Г. модульное

10.Обучение имеет следующие категории:

А. преподавание и научение.

Б. учение и воспитание.

В. преподавание и учение.

Г. социализация и адаптация.

11.Какое понятие (термин) не является понятием теории обучения?

A. знания

Б. умения

B. навыки

Г. мотивация

12.Процессы преподавания и учения должна быть

А. взаимосвязаны.

Б. взаимоисключены.

В. дискретно поострены.

Г. непрерывны и полиморфны.

13.В России впервые сформулировал (а) принципы обучения

A. Крупская Н.К

Б. Ушинский К.Д.

B. Бабанский Ю.К.

Г. Макаренко А.С.

14. Кто сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения?

А.Дж. Дьюи

Б.В. В. Давыдов

В.Ян Амос Коменский

Г.Л.В. Занков

15.Методы обучения в переводе с греческого означают

А. механизмы обучения.

Б. средства достижения цели обучения.

В. пути, способы достижения цели обучения.

Г. приемы обучения.

16.Методы обучения - это

A. средство управления познавательной активностью студентов и учащихся, элемент культуры и

нравственности.

Б. пути, способы создания благоприятных условий для организации учебного, учебно-воспитательного процесса.

B. механизмы социализации и просвещения.

Г. категория психолого-педагогических наук, обеспечивающая преемственность в получении образования.

17.Условием реализации цели обучения является, … присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.

А. ситуация

Б.проблемность

В. задача

Г. решение

18.Способом создания проблемности является, … фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

А.проблемная ситуация

Б. проблема

В.проблемная задача

Г. проблемное решение

19.Средством создания проблемной ситуации может явиться … формализованная в текстовых данных.

А. проблемная ситуация

Б. проблема

В.проблемная задача

Г. проблемное решение

20.Механизмом, вскрывающим …, является проблематизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

А. ситуация

Б. проблемность

В. задача

Г. решение

21.Главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать - это?

А. Проблемность

Б. Проблемная ситуация

В. Проблемная задача

Г. Проблематизация

22. Способ вскрытия объективно существующей проблемности, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта - это?

А. Проблемность

Б. Проблемная ситуация

В. Проблемная задача

Г. Проблематизация

23.Средство создания проблемной ситуации имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта - это?

А. Проблемность

Б. Проблемная ситуация

В. Проблемная задача

Г. Проблематизация

24. Механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче - это?

А. Проблемность

Б. Проблемная ситуация

В. Проблемная задача

Г. Проблематизация

25. Противоречие единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком - это?

А. Проблематизация

Б. Проблема

В. Проблемная ситуация

Г. Проблемность

26.В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации"

А. Песталоцци И.Г.

Б. Ушинский К.Д.

В.РубинштейномС. Л.

Г. Коменский Я.А.



Приложение 2

Схемы

Рис. 1 Технологическая схема цикла проблемного обучения



Рис. 2 Классификация проблемных ситуаций



Рис. 3 Проблемное обучение: суть, достоинства и недостатки

Рис. 4 Технологическая схема проблемного обучения



Рис. 5 Схема занятий с использованием проблемного обучения



Приложение 3

Педагогическая ситуация №1

Ситуация с порчей лестничных перил, которую можно назвать так: «Это же нельзя!»

Учитель, спускаясь по ступеням, случайно заметила, как ученик перочинным ножом пытался резать перила лестницы. Увидев преподавателя, мальчик убежал, забыв даже куртку на площадке. Обо всем случившемся учитель рассказал матери ребенка, которая просто не поверила, что ее сын мог такое совершить. Она была убеждена в том, что сын ее совершенно не виноват, и это сделали другие ребята, ведь они живут в квартире с идеальным порядком и красивой обстановкой, все в семье бережно и аккуратно относятся к вещам и мебели. На вопрос матери сын признался, что просто хотел попробовать свой ножик в деле. Каково же было удивление и возмущение мальчика, когда учитель предложила ему порезать у себя дома стол или стул. Он просто был уверен, что так делать нельзя, ведь этот стол ему купил отец.

Проблемная педагогическая ситуация 2.

Ситуация: в средней группе на занятиях по ФЭМП систематически мальчик Алеша не может сосредоточиться, мешает детям, роняет со стола счетные палочки, болтает сам с собой, материал занятий усваивает плохо.

Алеша и на других занятиях отличается активным поведением, неспособностью сосредоточиться и правильно выполнить указания воспитателя.

Причина: некоторая гиперактивность (в пределах нормы), дефицит положительного внимания взрослых (родители средних лет, оба работают, бабушек нет, семья то распадалась, то соединялась, что сопровождалось переездами).

Выход: в ходе педагогического наблюдения воспитатели заметили, что Алеша очень любит динозавров: всегда приносит игрушки-динозавры в садик, знает чем питаются динозавры и другие пресмыкающиеся. Для решения проблемной ситуации воспитатели выработали схему поведения с Алешей: во время свободной деятельности детей подходить к Алеше на 1-2 минуты с заинтересованными вопросами, уделяя ему положительное внимание: "Почему тебе нравятся динозавры?", "А чем питается такой динозавр?", "А что ест эта змея?", "Нравится ли тебе кубик такого цвета?", т.е. проявлять заинтересованность Алешей.

Кроме того, на уроке ФЭМП были использованы следующие пособия: набор картинок динозавров, дети считали их до 5. Алеше было разрешено поставить своих динозавриков на стол и считать их тоже. При знакомстве с треугольником дети выкладывали из палочек дом для динозавра, в качестве палочек использовались маленькие веточки деревьев.

Проблемная педагогическая ситуация 3.

Ситуация: на занятии по ФЭМП Саша сидит с Миленой. Саша уронила несколько счетных палочек, поняв, что ей недостает, взяла у Милены. Милена стала отнимать свои палочки обратно, Саша, а за ней и Милена заплакали, все дети смотрели на них, занятие невозможно было продолжать.

Причина: детская неспособность к эмпатии, неумение делиться и ждать, возбужденное состояние.

Выход: при возникновении этой проблемной ситуации воспитатель прервала занятие и рассказала короткую педагогическую сказку (выдумала по ходу рассказа ) про двух медвежат Миленчика и Сашика, которые хотели посчитать бочонки меда с помощью палочек и поделить мед. Саших случайно сломал одну палочку Миленчика, а за это Миленчик сломал палочку у Сашика, и осталось у них только по две палочки. Тогда Сашик сломал палочку у Миленчика, а медвежонок Миленчик опять сломал палочку Сашика, и у медвежат осталось только по 1 палочке. Сашик отнял последнюю палочку Миленчика и сломал ее, за это Миленчик опять сломал палочку Сашика. И у медвежат не осталось палочек. Они теперь не смогут поделить мед и поесть его. Ребята, давайте поможем Миленчику и Сашику, что им надо было сделать? (Побуждать детей отвечать. Правильные варианты ответов: медвежата должны извиниться, простить и поделиться; считать по очереди). В конце сказки воспитатель обращается к Саше и Милене: "А вы согласны, что медвежата должны не ругаться, а поделиться друг с другом, или считать по очереди?" После ответа, воспитатель дает Саше недостающую палочку и продолжает занятие по плану, предварительно заинтересовав детей, например, так: "Давайте и мы поможем медвежатам посчитать".

Проблемная педагогическая ситуация 4.

Дети, обучаясь элементам письма, пишут аккуратно до первой помарки, которая на начальном этапе появляется незамедлительно. Старания хватает только на начало новой строчки. Как поддержать старание?

Проблема: Воспитатель огорчен тем, что на встрече родителей воспитанников группы, которую все оценили как полезную, отсутствовали некоторые мамы и папы, а им, по мнению воспитателя, «было бы желательно услышать то, о чем шла речь». Как привлечь пассивных родителей?

Задача: Что есть? - группа родителей;

Что не устраивает? - не все родители присутствовали на встрече.

Что нужно? - чтобы в следующий раз они пришли.

Конфликт: желание воспитателя привлечь родителей к участию во встречах конфликтует с нежеланием родителей в них участвовать.

Противоречие: родители должны участвовать во встречах, так как информация важна для них, и родители не должны участвовать во встречах, если им это не интересно.

Конкретное решение: Накануне ненавязчиво поделиться с родителями, что на встрече будет интересная информация об их детях. Подготовить красочное объявление с рекламой предстоящей встречи. Раздать каждому родителю приглашение на встречу.

Проблемная педагогическая ситуация 5.

Ребенок тяжело переносит адаптацию, плачет, устраивает истерики, расставаясь с мамой. Утомленный воспитатель говорит: «Сегодня, как только ты захочешь, мама за тобой придет». Но мама не может оставить работу, а если сегодня не сдержать обещание, завтра… Ваши действия.

Проблема: Дети, обучаясь элементам письма, пишут аккуратно до первой помарки, которая на начальном этапе появляется незамедлительно. Старания хватает только на начало новой строчки. Как поддержать старание?

Задача: что есть? - дети, которые обучаются элементам письма.

Что не устраивает? - после помарки дети не стараются ;

Что нужно? - чтобы дети старались при отработке элементов письма постоянно.

Конфликт: наше желание научить детей письму конфликтует с нежеланием детей аккуратно писать после помарки.

Противоречие: если уделить внимание каждому ребенку, то «+» ребенок будет стараться, «-» остальные дети потеряют интерес к заданию.

Конкретное решение: в качестве стимула можно в начале задания давать установку, используя игровой момент. Например, «если твои грибочки сегодня будут аккуратные, то в дупле появится белочка». После выполнения задания воспитатель на полях рисует схематичный рисунок белочки. И так далее.



Приложение 4.

Рабочая тетрадь.

1. Проблемная ситуация - это ____________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Проблемное обучение - это ____________________________________________________________________________________________________________________________________

3. В теории М.И. Махмутова проблемное обучение представляет собой - ____________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Проблемное обучение можно разделить на три вида в зависимости от характера и степени задействованности творческого начала учащихся: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Основным понятием проблемного обучения является … ____________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Теория мышления С.Л.Рубинштейна представляет собой … ____________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Мыслительная активность является… ____________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Идеи положенные в основу проблемного обучения…: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Функции проблемного обучения… ____________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Функции проблемного образования… ____________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Метод обучения представляет собой…____________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Классификация методов обучения в педагогической литературе по различным критериям…: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

13. М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов…: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

14. Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что… ____________________________________________________________________________________________________________________________________

15. Проблемной можно назвать ту ситуацию…, ____________________________________________________________________________________________________________________________________

16. Классификация проблемных ситуаций по различным критериям…: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

17. Процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:… ____________________________________________________________________________________________________________________________________

18. Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если… ____________________________________________________________________________________________________________________________________

19. Основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение:… ____________________________________________________________________________________________________________________________________

20. Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются… ____________________________________________________________________________________________________________________________________



Приложение 5

Методика 1.

Поиск закономерностей числовых рядов.

Ход выполнения задания.

Учащимся предъявляется таблица, на которой напечатаны 10 рядов чисел. Рассматривая в отдельности каждый из данных 10 рядов, испытуемый должен найти правило, по которому подобранны числа и написать справа от ряда еще 2 числа, которые продолжили бы этот ряд.

Необходимый материал: таблица с рядами чисел, секундомер.

Таблица с числами Ответы

2 3 4 5 6 7 8 9

6 9 12 15 18 21 24 27

1 2 4 8 16 32 64 128

4 5 8 9 12 13 16 17

19 16 14 11 9 6 4 1

29 28 26 23 19 14 8 1

16 8 4 2 1 1/2 1/4 1/8

1 4 9 16 25 36 49 64

21 18 16 15 12 10 9 6

3 6 8 16 18 36 38 76

Обработка данных.

На основе сопоставления результатов отдельных испытуемых со среднегрупповыми делается вывод об уровне развития мыслительных операций.

Данные по выполнению задания представлены в таблице 2.

Среднегрупповое время 6м.28с.

Из таблицы видно, что у 25% учащихся высокий уровень развития мыслительных операций, у 25%-низкий и у 50%-средний.

С целью определения способности выделять существенное (способности к абстрагированию) была проведена методика 3.

Методика 2. Исключение.

Ход выполнения задания.

Учащимся предлагается 5 рядов слов. В каждом из рядов даются в скобках, а одно - перед ними. Ученики должны за специально отведенное время (1,5 мин.) исключить из скобок (т.е. выделить) 2 слова, наиболее существенны для слова перед скобками.

Необходимый материал.

Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).

Ответ: растение, земля.

Река (берег, рыба, вода, рыболов, тина).

Ответ: берег, вода.

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Ответ: углы, сторона.

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).

Ответ: глаза, печать.

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказание).

Ответ: игроки, правила.

Обработка данных.

Учащиеся, которые правильно выполнили задание, очевидно обладают умением выделять существенное. Те, кто допустил ошибки (или просто не выполнил), не умеют отличить существенные и несущественные признаки, то есть такая способность у них не развита.

Результаты выполнения методики представлены в таблице 3.

Таблица 3.

№ Учащиеся Способность к абстрагированию

низкая средняя высокая

1. П. А. +

2. А. Б. +

3. Я. Б. +

4. Р. Б. +

5. С. Б. +

6. А. Г. +

7. И. Г. +

8. К. Е. +

9. А. И. +

10. В. К. +

11. Ю. К. +

12. О. К. +

13. К. К. +

14. Г. К. +

15. Н. К. +

16. М. К. +

17. К. Л. +

18. Д. Л. +

19. О. Л. +

20. С. П. +

21. Э. Р. +

22. С. С. +

23. М. С. +

24. С. С. +

25. М. С. +

26. Д. Ф. +

27. Ж. Ф. +

28. А. Ч. +

Как видно из таблицы, 39% учащихся класса имеют высокую способность выделять существенное и 61% - среднюю



Приложение 6

Тренинг

Упражнение «Ящик недоразумений»

Цель: формирование навыков успешного разрешения конфликтов.

Формируются малые группы (объединения по выбору различных видов конфет). Один участник из каждой команды извлекает из «ящика недоразумений» описание определенной ситуации. Каждая ситуация-это ситуация зарождения своеобразного конфликта. Найдите правильный выход из ситуации, не спровоцировав конфликт.

1-я ситуация. Один ученик говорит другому: «Я никогда не буду сидеть с тобой за одной партой: разляжешься, как слон, а мне неудобно писать! ». Другой отвечает ... (допишите). Прокомментируйте ситуацию.

2-я ситуация. Идет урок, учащиеся выполняют задания. Вдруг один ученик начинает стучать ручкой по парте. Учитель делает замечание: «Сергей, не стучи, пожалуйста, по парте, выполняй задания». Сергей отвечает: «Почему опять я? Опять крайний! Вы что, видели? ».

- Какая реакция учителя на слова Сергея?

- Как бы вы сделали в этой ситуации?

3-я ситуация. Мама пришла с работы и говорит дочери: «Сколько можно говорить? Убери за собой, разбросал все, словно смерч пронесся в квартире! Не девушка, а несчастье какое-то! Говоришь, а ей, как об стену горохом!».

- Какова реакция девушки?

- Как бы вы сделали на месте мамы?

4-я ситуация. Учитель проверяет домашнее задание. Дошла очередь и до Олега. Андрей Иванович, проверяя работу ученика, сказал: «Да что же это такое? Этот бездарь опять не сделал, как следует, написал в тетради так, что ничего не разберешь! ».

- Какова реакция ученика?

- Как бы вы сделали на месте учителя?

Заключение ведущего среди привычек, которые порождают конфликты между людьми, особенно распространенными являются чрезмерная эмоциональность, агрессивность, требовательность, невнимание к нуждам и интересам других, неумение выслушать других.

Деструктивный способ-решение своих проблем и конфликтов путем насилия и агрессии. Деструктивно мыслить-значит работать в направлении самоуничтожения, а не самосовершенствование. Если вы хотите для себя мира и любви, то ваш путь - это сознательный контроль негативных мыслей и поступков.



Приложение 7

Ключи

Тест

1. А 11. Г 21. А

2. В 12. А 22. Б

3. Г 13. Б 23. В

4. А 14. Б 24. Г

5. А 15. В 25. Б

6. Г 16. Б 26. В

7. Г 17. Б

8. А 18. А

9. Б 19. В

10. В 20. Б

Рабочая тетрадь

1. Проблемная ситуация - это ситуация, которая помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.

2. Проблемное обучение - это современный уровень развития дидакти-ки и передовой педагогической практики, возникшее как результат дос¬тижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

3. В теории М.И. Махмутова проблемное обучение представляет собой - тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

4. Проблемное обучение можно разделить на три вида в зависимости от характера и степени задействованности творческого начала учащихся: научное творчество (постановка и решение теоретических учебных проблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебных проблем) и художественное творчество (отображение действительности).

5. Основным понятием проблемного обучения является … проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

6. Теория мышления С.Л.Рубинштейна представляет собой … продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности.

7. Мыслительная активность является… с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

8. Идеи положенные в основу проблемного обучения…: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.

9. Функции проблемного обучения… развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности; формирование всесторонне развитой личности.

10. Функции проблемного образования… воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности); воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы; формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности); формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

11. Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей.

12. Классификация методов обучения в педагогической литературе по различным критериям…: по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее.

13. М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов…: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий.

14. Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что… учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися.

15. Проблемной можно назвать ту ситуацию…, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.

16. Классификация проблемных ситуаций по различным критериям…: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

17. Процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:… возникновение (постановка) проблемной ситуации; осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи); поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования; доказательство гипотезы; проверка правильности решения проблемной задачи.

18. Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если… он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя).

19. Основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение:… Информативное обеспечение; Направление исследования; Изменение содержания и (или) структуры учебного материала; Поощрение познавательной активности учащихся.

20. Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются… познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности.



Приложение 8

Презентация



Размещено на Allbest.ru