Педагогическая работа Ш.А. Амонашвили

2. Опытная деятельность по безотметочному обучению исполнялась коллективом преподавателей под управлением Ш.А. Амонашвили, начиная с 1962 года, в течении более нежели 20 лет. В итоге была изобретена конструкция изучения в начальной школе, никак не предусматривающая пометок в общем. В преподавательской науке таковой подход популярен как массивная (качественная) оценка познаний.

Схожая активность стала своего рода брэндом Ш.А. Амонашвили, в качестве преподавателя. Как в глобальном преподавательском сознании укоренено, что А.С. Макаренко «творец корпоративного обучения», а В.А. Сухомлинский «вызывал отрешиться от внедрения санкций», еще и по отношению к Амонашвили существует обычный стереотип - «наверное преподаватель, кой ребятам пометок никак не становит».

Но при этом нужно четко разуметь, будто порекомендованные Ш.А. Амонашвили извороты органически отвечали гуманистической педагогике и были трудно в практике совместимы с решением проблемы оценки в глобальной школе в рамках классической авторитарной классно-урочной организации. Более того, конкретно неувязка безотметочного изучения появилась своего рода оселком, прояснившим, что сообразно отношению к оценке есть 2 несопоставимые парадигмы - классической авторитарной педагогики и гуманистической педагогики. В первом случае оценка считается обязательным компонентом порядка, в другом случае она выдается в многом избыточной.

Типично, что в особенности в первых порах опыта по безотметочному обучению, Ш.А. Амонашвили доводилось никак не исключительно сталкиваться с неприятием преподавателями самой мысли учебы в отсутствии пометок при имеющейся преподавательской налаженности, однако и с довольно лобовой, в том числе и простой трактовкой деятельности преподавателей-экспериментаторов, что называлось «учебой в отсутствии пометок». Как писал Ш.А. Амонашвили, «это название никак не защищало его сущности. Создавалось ощущение, будто речь идет о обучении в общепризнанном понимании, из какого изъяты метки. Это вызывало немало заблуждений»28.

В самом процессе содержательно-оценивающяя конструкция экспериментального изучения включалась преподавателем-гуманистом в общий контекст формирования у подростков тем учебной работы и познавательной энергичности. В нее возлагалась наиболее обширная проблема - «выверять дела подростка в его микросоциальной среде»29.

Подчеркиваем, что в то в 60-70-е годы ХХ столетия конкретно неувязка школьной оценки очутилась в самом центре социально-преподавательского внимания. В 10-ках заметок, напечатанных в основных печатных изданиях, раздавались призывы умерить оный тягостный психический удар, кой наносится неудовлетворительными оценками, гуманизировать оценочную область в цельном. Ш.А. Амонашвили приводит некие более красноречивые заглавия заметок напечатанных в то время в страничках «Истины», «Известий», «Литературной газеты» и остальных основных изданий: «Человек ли букварь», «Папина высшая оценка», «Ежедневник в отсутствии двоек», «Снова пара», «Печальное отражение первоклассника», «Никак не торопитесь ставить двойку», «Лишь бы только тройка»30.

Напряженность публичной дискуссии разъяснялась тем вот, будто, часто, перед отметкой в русском воспитании постигалась критика и, напротив. Сообразно обороту Ш.А. Амонашвили «критика это как бы соответствующий комментарий безотлагательного действия подростка, его учебной службы в этот период». Заместо пометок, как считал преподаватель, необходимо воспользоваться оценивающими предложениями в вербальной фигуре: «Я опечален». «Ты меня славно изумил», «Давайте похлопаем этому, который совладал с поручением», «Я в тебя веровал, и ты оправдал мою веру!», «Храбрец, ты отлично совладал с поручением», «Накануне у тебя было сделано превосходнее, нежели сейчас», «Никак не торопись, еще раз проверь сделанное занятие, не допустил ли погрешностей». Время от времени оценкой имела возможность существовать ухмылка, хороший взор педагога, представление изумления.

Сообразно взгляду Шалвы Александровича, «оценка - это обобщенная критика. Симпатия проявлена в баллах и экспонируется в тетрадях и дневниках подростков, в классном журнальчике. Потом оценка в журнальчике как бы отделяется от ее носителя (определенного воспитанника) и делается темой учета, статистики, проверки процента успеваемости. Однако основная изюминка оценки даже не в этом, а в том, что она получает знак высоконравственной оценки носителя метки, т.е. такого, который эту оценку приобрел. Отличник по учебе, означает, это хороший индивидуум, думают дети. А ежели кто-то нехорошо обучается, он и субъект нехороший и с ним приятельствовать никак не нужно. Это нешуточный недочет школьных пометок, по крайней мере, в начальных классах».

Удивляют именитые портреты оценок, данные в книжке «Воспитание. Критика. Оценка»: «празднующая пятерка», «обнадеживающая четверка», «бесстрастная тройка», «подавляющая двойка». Приведем в качестве образца отрывок из социального портрета «жестокой двойки»: «Гневные либо застывшие лица опекунов, интенсивность и дебоши в семье, инциденты с учителями. Совершенное отнятие прав, введение твёрдого надзора и увеличения притязаний. Очень ущемленный авторитет опекунов в сфере общественных взаимоотношений; их запальчивость в излиянии собственных эмоций сообразно предлогу несправедливости преподавателей и нерадивости малыша. Подавленное состояние малыша в классе, ограничение сферы общения с одноклассниками; переживание чувства ущемленного себялюбия, неполноценности. Возрастание ощущения расстройства».

Преподаватель подходит к убеждению, будто «нужно воспитывать в ребятах оценивающие суждения и действия, то есть свойства персоны. Никак не бывает посредственного балла в познаниях. Лицо или понимает, или нет. Оценка - тромб в познавательной работе малыша, это напряжение. Ежели мы сможем высвободить хотя бы начальную ступень школы от града оценок, что водят к извращению нравственности лица, ведь мы все только выиграем, поэтому что жизнедеятельность малыша в отсутствии оценки есть чистая направленность к знанию от естества».

В итоге, для Ш.А. Амонашвили стало совсем ясно, что для осуществлении безотметочного изучения нужно возрождать свежее преподавательское место - разумно-личностную педагогику.

Надлежит особенно подметить и общественную значимость, а еще ясно выказанный прогностичный характер реализованных в то время Ш.А. Амонашвили экспериментальных тем. Итоги его учено-преподавательской деловитости пускай и никак не сразу и с большим трудом, однако возымели уважение и общее распределение. В 1986 г. в школах СССР стартовало воспитание детей в начальной школе с шестилетнего возраста, а с начала 90-х лет в начальной школе Российской федерации, по крайней мере, в 1-м и 2-м классе, исполняется безотметочное воспитание. Это вселяло в изыскательский коллектив, объединенный вокруг Ш.А. Амонашвили, некоторый общественный оптимизм.

В 1980-е года главным направлением креативного поиска Ш.А. Амонашвили стало творение концепции разумного воспитания, что с одной стороны, имела глубочайшие истоки в традиционном преподавательском наследстве, а с иной, зиждилась в передовых психолого-преподавательских концепциях. Как писал позже Шалва Александрович, «я ощущал, будто обретаю какое-то внутренне положение духа, что говорило мне: я совершаю свое предназначение, собственную цель. Я все глубже познавал свое признание, и самостоятельно от того, что появлялось очень много осложнений с властями и учеными, я был рад. Я исполнял собственную участь. Наверное эмоция не оставляет меня до этих времен, и надеюсь, никак не оставит уже никогда. Оно родник моей веры»33.

Ёмкую характеристику итогов данного шага дал В.В. Давыдов в заметке, посвященной Ш.А. Амонашвили в «Русской педагогической энциклопедии»: «Созданная им конструкция обучения и учебы - “педагогика целостной жизни детей и зрелых” - основывается на азбуках гуманности и веры в малыша, на базе обучения творчеством и совместной работы преподавателей с детками. Цель школы - делая упор на всю полноту ребяческой жизни, подбавить ей культурные формы саморазвития, перевоплотить школьные занятия в “уроки счастья жизни”, знания, общения, взросления.

В собственной преподавательской системе Амонашвили предлагает компанию такой детской жизни, что подсобляет зрелому навести энергию малыша на результативные занятия. Воспитанники принимут участие в теории урока, в синтезе задач, личного учебника, в планировании решений. Высоконравственная основа детской учебной кооперации в данной системе содержится в возможности довольствоваться удачам остальных, готовности придти на помощь. Дела меж старшими и меньший детками организуются путем шефской поддержки детскому саду, начальным классам и др. Аннулированы балльные оценки, не позволяется сопоставление детей друг с другом. Воспитание наступает сходу в некоторых легкодоступных ученикам уровнях, к примеру, при обучении чтению - от беглого чтения до знакомства с буквами»34.

В 2-ой половине 1980-х лет Амонашвили делается одним из наиболее узнаваемых и почитаемых преподавателей в государстве, общепризнанным фаворитом общества преподавателей-новаторов, развивающих гуманистическую «педагогику совместной работы». Эти положения в общем виде были презентованы в книжке Ш.А. Амонашвили «Психические базы педагогики совместной работы» (Киев, 1991), в коей имелись обнародованы конспекты лекций, прочтенных им в марте 1988 года в Киевском муниципальном преподавательском вузе им. М.П. Драгоманова. Данный курс лекций значим тем, что в нем очевидно был намечен ход Ш.А. Амонашвили к комплексу важных для него мыслей, что он раньше никак не имел возможность выговаривать беспрепятственно, однако ставших потом несущими в его системе мыслей и взоров. Тут в первый раз возникает новенькая дефиниция «личностно-разумная педагогика». А упор делается на таком понятии как «гуманность».

Преподаватель приходит к убеждению: «насколько мы сумеем выкормить малыша, обучить сострадать, сопереживать, существовать про иного - настолько он будет человеком». Основной престиж книжки состоит в последующем утверждении: «от натуры в душе малыша заложен большой потенциал, чтоб стать человеком и выйти в бессмертие»36. Органически звучат ранее необычные воспитательские задачи «обновления души малыша» и подчеркивается, будто «преподаватель в стенах школы имитирует грядущее сообщество»37.

В конце 80-х лет развертывается короткий, однако очень броский момент его «хождения во власть», соединенный с верой действительно гуманизировать отношение к детству в целой державе. В это время Амонашвили считается общепризнанным и отличным фаворитом Творческого единения преподавателей СССР. Более того, его выбирают депутатом и членом Верховного Совета СССР, а еще членом Европарламента. Он не один раз выдается в Страсбурге с докладами о пребывании и перспективах воспитания. Ш.А. Амонашвили в это время был еще адептом СССР в ЮНЕСКО.

И всюду он в совершенной мере показал себе твердым рыцарем разумной педагогики. Вот фрагмент из его выступления в Съезде народных избранников 1 июня 1989 года: «Наша школа стала очень авторитарной. Вероятно, это логическое действо, ибо в течение длительных лет сам авторитаризм главенствовал в целой нашей державе. И данный авторитаризм, будто в зеркале, сказался и в школе также.

Влияние на детей - конец воли, нет активный идеи. А преподаватель будто исключительно главная фигура, будто престиж стоит пред своими детками. И, кстати будет заметить что, появляется таковой феномен: с одной стороны, преподаватель - самый испуганный индивидуум в нашей державе, потому что над ним постоянно стояла совсем широкая сеть и конструкция: инспектура и указы, распоряжения. Все это суживало перемещение педагога к живой идеи.

А с иной стороны - этот напуганный человек запугивает собственных воспитанников в классе. Нам необходимо избавиться от такового состояния школы. И ежели никак не станет в школе демократизма, гласности, ежели никак не станет разумного расклада к ребятам, к персоны малыша, мы потускнеем душу в школе»38.

В это время Ш.А. Амонашвили творит неповторимое научно-производственное педагогическое объединение. В него, не считая экспериментальной школы № 1 им. К.Д. Ушинского и Институт педагогики им. Я. Гогебашвили, с 1983 года возглавляемого Шалвой Александровичем, вступали 2 сельские школы, детский комплекс, профессионально-техническое училище, среднее учебное заведение искусств и физкультурный комплекс.

Однако основное никак не это. Сообразно образу, созданному Я. Корчаком в известной книжке «Король Матиушный», Шалва Александрович желал создать на базе соединения Детское правительство. Комиссия воспитанников и преподавателей уже начала приготовлять план его Конституции. Дети - живописцы и зодчие с огромным одушевлением творили наброски различных построек, в первую очередность сооружение парламента39.

Но разрушение СССР в истоке 90-х лет, и трагическое модифицирование общественно-политической переделки в Грузии - доход к власть Гамсахурдиа - породили для Амонашвили ряд тяжелейших результатов. Его винят в русификаторстве и лишают всего - вуза, лаборатории, школы. Он был обязан оставить Грузию.

Второй период формирования Учения гуманно-личностно педагогики - возвышения смыслов - охватывает 1990-е годы. На протяжении этого времени осуществлялось продуцирование духовно-провиденциальной философии гуманной педагогики, происходила разработка ее целеценностной основы и создание на таком фундаменте новой образовательной системы «Школа Жизни» (в целостном виде положения новой философии образования были изложены Амонашвили в книге «Школа Жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики» (М., 2000)).

В начале 90-х годов Ш.А. Амонашвили остро почувствовал, как кардинально трансформировалась духовно-ценностная обстановка в обществе. «Жизнь изменилась, - писал он позднее об этом времени. - Изменилась она сразу, грубо, с грохотом. Она разрушилась. На ее место пришел иной строй»40.

В российском социуме в начале 90-х годов были дезавуированы многие прежние базовые ценности. Например, такие как честный труд на благо Родине, достойно прожитая жизнь, энтузиазм, подвижничество, альтруизм. По убеждению Ш.А. Амонашвили после развала Советского Союза развивалось «недоброе, нечуткое общество - капиталистическое. Жестокая техногенная цивилизация с ее откровенным цинизмом по отношению к человеку, разрушая культурные и нравственные вековые устои народов, не могла не вызвать ответной реакции. Учителя одни из первых поняли опасность, столкнувшись с ситуацией, при которой, дети, окруженные со всех сторон мраком бездуховности и агрессивности, стали трудно обучаемыми. Кроме того, когда на смену отечественной педагогике пришли западные образовательные “технологии”, то воспитание оказалось вытесненным из предметного обучения. Для сложного процесса становления человеческой личности остались лишь немногие внеурочные воспитательные часы.

И ребенок, с его сложнейшими психофизическими особенностями, с его неповторимыми качествами характера оказался, как бы приравнен к технологическому процессу на производстве. В отличие от машины, у ребенка есть душа и сердце. И, если в процессе обучения не происходит облагораживание человеческой души, то неизвестно, какое место займут полученные знания в душе человека, и как он впоследствии ими распорядится».

И все же на протяжении этого очень сложного и для Ш.А. Амонашвили, да и для всех нас времени - первой половины 90-х годов, он не прекращал работу над гуманно-личностной педагогикой и создал обобщающий труд «Размышление о гуманной педагогике» (М., 1995). В целом можно констатировать, что эта монография стала завершающей в русле прежней парадигмы личностно-гуманной педагогики, развиваемой ученым с конца 1950-х годов.

В изменившихся общественно-политических, социально-педагогических и, главное, аксиологических условиях прежняя мировоззренческая педагогическая установка оказалось исчерпанной. Требовался поиск новых мировоззренческих оснований. Тем более, что сила мировоззренческого взрыва начала 90-х годов оказалось такова, что аксиологическая площадка оказалась расчищена для создания новой основополагающей философии образования, не альтернативной имеющимся, оставшимся в прошлом историческом периоде, где существовала оппозиция гуманизм - авторитаризм, а отвечающей более масштабной оппозиции: духовность - бездуховность.

Создание трактата «Школа жизни» знаменовало собой начало качественного нового периода в развитии гуманно-личностной педагогики, а именно, переход ее в статус Учения.

Вот как Шалва Александрович рассказывает об атмосфере, в которой создавалось это Учение: «Писал я Трактат в моем селе Бушети, что недалеко от известного Цинандали (Телавский район, Грузия). Стояла жара в деревне, но величие Кавказских снежных гор и облаков над ними, в которые я вглядывался каждый раз, как только поднимал голову, чтобы “ловить” мысли, вливало в меня терпение небес и устремленность горных водопадов.

В те жаркие дни творческого вдохновения была рядом женщина, которая, как всегда, охраняла мой душевный покой и поощряла душевный порыв, читала книги и подавала мысли, просматривала рукописи и давала советы. Ей, моей жене, Валерии Гивиевне Ниорадзе, я еще раз, теперь уже во всеуслышание, объясняюсь в любви»42.

Впечатляющую характеристику дал Трактату «Школа Жизни» академик РАО Александр Григорьевич Асмолов. «Помните проникающие в душу строки Булата Окуджавы:

Пока Земля еще вертится,

Пока еще ярок свет,

Господи, дай же ты каждому,

Чего у него нет...

Я слушаю в себе эти строки и хочу сказать всем учителям: “Пока еще вертится “земля образования”, пока еще мерцает, но не гаснет свет свободы, Господи, пошли всем нам мудрый, добрый, приглашающий к диалогу о сущности вечной педагогики жизни трактат “Школа Жизни” Шалвы Амонашвили”...

Трактат “Школа Жизни” и по своему названию, и по жанру - нечто особое. Он не терпит суеты и представляет собой послание из пространства, которое Михаил Бахтин назвал бы временем большой культуры. В этом пространстве и обретает свою историческую родину трактат о труднейшем из ремесел - ремесле гуманистики - Шалвы Александровича Амонашвили».

Ведущим принципом Школы Жизни Амонашвили провозглашает развитие и воспитание в ребенке жизни с помощью самой жизни. И хотя в своем трактате он раскрывает основные положения гуманно-личностной педагогики начальной ступени образования, его положения сохраняют свое значение и для последующих ступеней школьного образования.



2.3 Проблемы перехода от педагогики Амонашвили к обычным образовательным системам

Для определения целей о6разования «Школы жизни» следует пояснить содержание 6азисных понятий - Воспитание и О6разование, так как 6ережное воспитание открывает путь к правильному о6разованию. В теории гуманно-личностного подхода к детям содержание этих понятий подвергается о6новлению: в них восстанавливаются их исторические семантические значения, которые 6олее полно отражают теоретические аспекты гуманно-личностной педагогики, нежели ныне 6ытующие их смысловые содержания. Изначальный смысл слова Воспитание, по всей вероятности, заключен в синкретности его составных. В качестве составных выступают «ось» и «питание»: воспитание; то есть, «воспитание» синкретизирует в се6е целостную идею о питании оси.

О какой оси идет речь? Если исходить из того, что школа есть скалистая лестница для восхождения (опять: восхождение) души и духовности человека, то самое фундаментальное понятие педагогики - Воспитание - должно означать: питание духовной оси, питание души. То есть, в школе через питание оси происходит восхождение, становление того самого главного в человеке, что и составляет всю суть его личности - души и духовности. Таким о6разом, Воспитание не есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешних качеств нравственности; оно есть суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направляющая сила всей целостной жизни человека.

Следует сожалеть, что этот глу6окий смысл воспитания не находит должного отражения ни в сложившейся трактовке понятия «воспитание», ни в самой педагогической практике. Воспитание, эта главная часть о6разовательного процесса, вытеснено о6учением. Фактически весь о6разовательный процесс сводится к о6учению и за6отам о нем, и направлен на узкую цель - вооружить учащихся прочными знаниями, умениями, навыками, дать им владение основами наук. Дело усугу6ляется еще и тем, что эти «основы наук» содержат в основном узкоматериалистические, отчасти и политизированные знания, и игнорируется их восприятие душой и сердцем, светом духа и духовности. Да еще оши6очно полагается, что знания сами по се6е составляют духовность человека.

В силу этого воспитания значимость самих знаний умаляется, а результат воспитания искажается. Следует ясно представить се6е, насколько может 6ыть опасным для о6щества давать высшие знания о законах мироздания, о законах природы, о составе веществ духовно малоразвитому и нео6лагороженному человеку, человеку искаженной души и озло6ленного, огру6елого сердца. Все это есть качества сложившегося авторитарного о6разовательного (педагогического) процесса, который в действительности превращен в о6учающий процесс. Знания, тем 6олее высшие знания о строении мироздания, о законах природы и веществ, о силе психики могут о6лагораживать человека лишь в том случае, если он принимает, присваивает их через уже о6лагороженное сердце, этот дом духа. Ум, постигая знания через сердце и духовность, достигает того уровня просветления, к которому он и 6ыл готов. Ум, принявший знания непосредственно, минуя пути сердца и духовности, и тем 6олее, имея под со6ою огру6ленное, ожесточенное, озло6ленное сердце и душу, спосо6ен направить человека на творение зла против людей, о6щества, государства, человечества, против прошлого, настоящего и 6удущего, против самого се6я.

Таким о6разом, воспитание, питание духовной оси человека, находящегося на пути становления, должно опережать о6учение знаниям, оно как 6ы заготавливает ферменты очеловечивания и о6лагораживания знаний и тем самым просветляет ум. Знания действительно есть сила, но до6рая или злая - это 6удет зависеть от качества сердца и духовности человека.

Как можно осмыслить понятие О6разование? Воспитание, как процесс питания духовной оси, тре6ует своих питательных ферментов. Естественно, для питания духовной оси нужны 6удут не о6ычные, скажем, 6иологические вещества, а именно духовные ферменты.

Такими могут стать:

- о6разцы лю6ви, красоты, устремленности, до6роты, преданности, творчества, мужества, мастерства, созидания, сочувствия, сорадости, сопереживания, 6лагоразумия, нравственности;

- знания, озаренные сердцем и духом;

- стремление к 6лагу с помощью знаний, стремление к углу6лению в знаниях;

- знания в виде высших законов природы, Вселенной, веществ, Гармонии;

- высшие творения разных искусств;

- о6разы человеческих о6щений;

- о6разы до6ромыслия, ясномыслия, 6лагомыслия, ответственности за свои мысли;

- о6разы словесности и речи;

- о6разы расширенного сознания, о6разы целенаправленной деятельности;

- о6разы, рожденные в процессе саморазвития, самопознания, самосовершенствования;

- о6разы материального и духовного плана; о6разы, рожденные мировоззрением и верой. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. - М., 2000. - с. 37.

Трудно перечислить все возможные источники, которые рождают одухотворенные о6разы, тем 6олее невозможно перечислить сами о6разы.

О6разование потому и есть процесс о6разования, что он полностью пропитан возвышенными и утонченными о6разами, питающими душу и сердце ре6енка. О6разование не есть лепка человека с определенными качествами 6ез участия самого человека, устремленного по пути развития, взросления и сво6оды. О6разование есть процесс питания души и сердца ре6енка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими плодами цивилизации. О6разовательный процесс пропитан этими о6разами так же, как пропитано земное пространство воздухом, они так же нео6ходимы для становления 6лагородной личности в ре6енке, как нео6ходим воздух для жизни того же ре6енка.

Для полного понимания той сути понятия О6разование, которую вкладывает в него теория гуманно-личностной педагогики, следует воспользоваться еще одним штрихом от понятия Просвещение. Это понятие тоже всецело принадлежит становлению духовной сферы человека, помогать человеку воспринимать (воспринимать!) мир 6олее широким спектром, радоваться и восхищаться (восхищаться!) явлениями жизни. Понятия О6разование и Просвещение в нынешних условиях 6ольше о6служивают номенклатурное содержание, указывая на административно-управленческую систему (министерство о6разования, министерство просвещения, система о6разования, система просвещения и т.д.). Однако своим глу6оким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностной педагогики, определить принципиальную направленность о6разовательного процесса, принципиальное содержание о6разования.

О6разование есть 6олее широкое и многогранное явление, чем Воспитание, Просвещение, О6учение, Учение. Хотя каждое из них может функционировать в 6ольшей или меньшей степени автономно друг от друга, тем не менее, все они по сути своей являются составными процесса о6разования (о6разовательного процесса). Внутри процесса о6разования содержание их как 6ы растворяется, автономия исчезает, и возникает качественно иное педагогическое явление.

С процессом о6разования может 6ыть сопоставлен существующий в научной терминологии Педагогический процесс. Процесс о6разования и Педагогический процесс практически несут в се6е одно и то же содержание. Однако 6езликость и а6страктность формулировки «Педагогический процесс» преодолевается формулировкой «Процесс о6разования», или же «О6разовательный процесс».

Исходя из правил стилистики, в тексте данного Трактата наряду с превалирующим применением термина «Процесс о6разования» («О6разовательный процесс») применяется в качестве эквивалента термин «Педагогический процесс».

«Школа жизни» есть пространство, насыщенное процессом о6разования. Он так же прозрачен, как воздух, но так же нео6ходим для ее жильцов, устремленных к развитию, взрослению и сво6оде, как воздух.



Глава 3. Гуманистический подход к воспитанию (Ш.А. Амонашвили)

3.1 «Что такое гуманная педагогика?»

Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Наиболее полный ответ на вопрос «Что такое гуманная педагогика?» мы находим у Шалвы Александровича: «Эта педагогика принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к служению человечеству на протяжении всей жизни. Она утверждает личность в ребенке путем выявления его свободной воли и строит педагогические системы, процессуальность которых предопределяют учительская любовь, оптимизм, высокая духовная нравственность. Она поощряет педагогическое творчество и призывает к педагогическому искусству. Гуманное педагогическое мышление стремится объять необъятное, и в этом сила образовательных систем и процессов, рожденных в его недрах». В традиционной педагогике педагогическое мышление двухмерно, все строится на поощрении и наказании: ведет себя ребенок хорошо - поощряем, плохо - наказываем; учится - отлично, не учится - плохо и т.п. А педагогическому процессу, по Амонашвили, присуще «четвертое измерение в педагогическом мышлении» - духовная устремленность вверх, принятие ребенка таким, каков он есть.

Амонашвили предлагает организацию такой детской жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия. Нравственная. основа детско-учительской кооперации в системе Амонашвили - способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между старшими и младшими детьми организуются путём шефской помощи детскому саду, начальным классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на нескольких доступных учащимся уровнях, напр., обучение чтению - от беглого чтения до знакомства с буквами. Ученики соучаствуют в построении урока, в составлении заданий, собственного учебника, в планировании ответов и т.п.

3.2 Управление обучением и всей школьной жизнью с позиции интересов детей

Содержание обучения и воспитания, т.е. база для организации школьной жизни детей, определяется в основном вне зависимости от их личностных интересов и потребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В таком случае будет устранена возможность возникновения нежелательных конфликтов, которые, могут проявиться в многообразных формах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер, направленных на устранение этих мешающих нормальному функционированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и противоречий, на принуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т.д.

Возвысить школьника до педагогически организованной среды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированного содержания, возможно. По мнению Ш. Амоношвили, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенции личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются.

В обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений. Ш.А. Амоношвили приводит следующие примеры:

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет, путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердие детей и т.п.

«Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов,- обращается педагог к учащимся.- Давайте выберем, какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, а часть - другое и объясняют свой выбор.

«По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков,- говорит учитель.- Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэкономили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению какого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6-7 уроков устраиваются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, проводятся конкурсы, утренники и т.д.

Предложенные в таких коллегиальных формах учебно-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей. амонашвили воспитание преподавательский гуманистический

Ш.А. Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. В процессе индивидуальной работы Ш.А. Амоношвили подходит то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей... Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т.д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными заданиями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

Какие причины могут породить неудачи и отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т.д. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это - сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отношений и стимуляции, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В экспериментальном обучении Ш.А. Амонашвили недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычленяют его из детского коллектива и противопоставляют ему, например: «Смотрите, какой он у нас способный, он - моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т.д. Цель воспитательных воздействий заключается в том, чтобы научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успехам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга - суть содержания гуманных межличностных отношений в классном коллективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев.

3.3 Принципы педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили

Первый принцип - это любить ребенка. Любовь человеческое солнце. Солнце излучает тепло и свет, без которых не было бы жизни на Земле. Учитель же должен излучать человеческую доброту и любовь, без которых невозможно воспитать гуманную душу в человеке. Ребенок становится счастливым, как только ощущает, что учитель его любит, любит искренне и бескорыстно. Любовь облегчает воспитание, так как она есть единственная добрая сила, доставляющая (приносящая) ребенку гармонию души, стимулирующая его взросление, доброе отношение к окружающим. Педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирования жизни ребенка. Все это составляет темную силу педагогики, педагогическое зло, которое порой способно разрушить и отравить освещенную и согретую любовью и добротой жизнь ребенка, внести в нее растерянность, разочарование, злобу.

Второй принцип (он вытекает из первого) - это очеловечить среду, в которой живет ребенок. Очеловечивание среды означает внимание ко всем сферам общения ребенка с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия. Ни одна сфера общения не должна раздражать ребенка, рождать в нем страх, неуверенность, уныние, униженность. Несогласованность разных сфер общения в воспитании вызывает колебание ребенка, он теряется, легко может прийти к озлобленному душевному состоянию. Тогда он начнет делать назло другим, даже назло отцу, матери, и учителю тоже, тогда именно он с легкостью найдет приют в «тихом омуте». Кому объединять все сферы общения ребенка? Учителю, кому же еще. Он должен внести ясность во все эти сферы, преобразовать их в интересах воспитания ребенка.

Третий принцип - прожить в ребенке свое детство. Это надежный путь для того, чтобы ребята доверились учителю, оценили доброту его души, приняли его любовь. Одновременно это и путь познания жизни ребенка. Глубокое изучение жизни ребенка, движение его души возможно только тогда, когда учитель познает ребенка в самом себе. Но чтобы в будущем более глубоко вникнуть в суть этого принципа, я постараюсь сделать для себя педагогические выводы из следующей мысли Маркса: «Мужчина не может снова превратиться в ребенка, не впадая в ребячество. Но разве его не радует наивность ребенка и разве сам он не должен стремиться к тому, чтобы на более высокой ступени воспроизводить свою истинную сущность? Разве в детской натуре в каждую эпоху не оживает ее собственный характер в его безыскусственной правде?»

У учащихся возникает много познавательных вопросов, на которые часто они не находят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему подобные вопросы. В одних случаях он указывает школьникам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть необходимую литературу, а на одном из уроков объявляет, что готов дать исчерпывающий ответ.

Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. Ответы учителя должны способствовать, во-первых, дальнейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвышению авторитета и достоинства каждого из них.

И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубоко затрагивать чувства детей. В экспериментальном обучении Ш.А. Амоношвили отчетливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.

3.4 Свод правил для учителя

Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему «сорадость», сочувствие.

Общайтесь с ребенком как со взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.

Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут. Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему.

Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.

Говорите с детьми спокойным, располагающим к себе голосом и экспрессией.

Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.

Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте в них.

Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок довершает достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.

Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.

Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам.

Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а также объяснить слова, поставить вопросы к тексту.

Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.

Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.

Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.

Предлагайте родителям присутствовать на уроках.

Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.

Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание пожелания детей по содержанию урока.

Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поисков, высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т.д., применяемых вами с целью апробирования.

Поощряйте детей ставить вопросы, спрашивать, спорить, выражать собственное мнение, утверждать свою позицию, от носитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям, отношениям и т.д. детей серьезно, с достоинством.

Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте им возможность доказывать вам, объяснять ошибку, опровергать ваше утверждение и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что не дали вам углубиться в своем заблуждении.

Учите детей этично высказывать и доказывать свое мнение, спорить.

Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность детей, отдельного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.

Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к детям, умеющим думать, размышлять, обдумывать.

Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы, как думать, как искать решение задачи, как обсуждать, оценивать.

Часто предлагайте детям письменные задания с размышлениями о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.

Подчеркнуто уважайте право ребенка оберегать его спокойствие от шума и другого рода раздражений при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.

Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, а затем знакомить их с результатами своих стараний, давайте возможность высказывать свои оценочные суждения.

Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки.

Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.

Пользуйтесь способом «допущения» ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.

Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.

Помогайте ребенку превзойти самого себя.

Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха.



3.5 Оценка и отметка в традиционной практике

Недостатки императивного обучения

Традиционно сложившаяся система обучения может быть охарактеризована как императивная. В основе императивного подхода к обучению ребенка лежит «априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению» ( ). Ребенок не стал бы учиться, если бы мы его не заставляли - так считают многие педагоги. Однако часто мы наблюдаем такую картину: ребенок хочет в школу, живо интересуется буквами, цифрами, стремится к знанию - но вот он приходит в школу, и это стремление пропадает, он начинает отлынивать от уроков, тяготиться учением. Амонашвили предположил: может быть, дети способны учиться без принуждения, по своей доброй воле, если не внушить им с первых же дней отвращения к учебе как к чему-то тягостному и неприятному?

Какие же основные недостатки императивного обучения выделил в своих трудах основоположник гуманной педагогики?

Во-первых, «императивность обучения накладывает свою печать на характер деятельности педагога и его отношения к школьникам. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью. Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать» ( ). Если ученик не хочет этого делать - в ход идут различные способы воздействия на него, мощнейшим из которых является отметка.

Также для императивного обучения характерна ограниченная стратегия в отношении потенциальных возможностей ребенка. «Определенные умения, формы активности, личностные качества, проявляющиеся в условиях этого обучения, долгое время принимались как характерные возрастные психологические особенности и считались инвариантными при любой логике построение воспитания и обучения» ( ). В ходе экспериментальных исследований было выявлено, что при обучении, построенном на других основаниях, дети могут проявлять совсем иные возможности и особенности психики: гораздо более раннюю способность мыслить абстрактно, например. Ребёнок способен не только не избегать трудностей, встречающихся в процессе обучения, но и сам стремиться к ним, мобилизуя все свои силы.

«Возникает парадокс: ребёнок имеет потенциальные возможности учиться увлечённо и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом все свои развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся путь обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь, именуемый императивным» ( ).

Сущность оценки и отметки. Процесс порождения отметки

Ш.А. Амонашвили замечает, что в специальной литературе до сих пор не дано четкого определения оценки и отметки, не проведена грань между этими двумя понятиями. Часто они используются как идентичные понятия.

«Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» нам представляется крайне важным для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.

Вместе с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. (…) Оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. (…) На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого была сотворена, это уже не зависящая от оценки действительность» ( ).

Многие рассматривают отметку просто как отражатель и фиксатор результата оценки, не обращая внимания на то, что на практике она становится для ребенка источником радости или горя. Учитель не имеет права игнорировать этот факт.

Амонашвили считал целесообразным выделить круг вопросов, которые помогут проследить путь возникновения отметки:

1. что такое оценка как процесс?

2. что мы оцениваем?

3. зачем оцениваются знания?

4. кто оценивает?

5. как происходит процесс оценивания?

6. как порождается отметка?

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся - это выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Устанавливается: правильно ли выполнено задание, нет ли отклонений в формировании представлений и понятий, каковы уровень и качество умений и навыков. Учитель обычно произносит развернутое суждение, обосновывающее отметку.

Таким образом, оцениваются знания, умения, навыки, и объективность требуется именно с этой позиции. Старания и усилия ребенка, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности (запомнил ли он все со слов учителя или сидел дома за уроками до поздней ночи). Не учитывается и побудитель, заставивший ребенка приняться за учёбу - а мотивы приобретения знаний сильно влияют на отношения ребенка с другими людьми.

Целью оценки знаний должно быть выяснение пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения детей в разностороннюю трудовую деятельность. Однако оценочная деятельность имеет вполне прозрачный подтекст поощрения и принуждения школьника к учению. Принято считать, что оценка и отметка способствуют усилению чувства ответственности, создают детям мотивацию к учебе. Однако на практике часто встречаются злоупотребления этим.

Ответ на вопрос «Кто оценивает?» может показаться однозначным: учитель. Но как он это делает? Считается, что учитель должен как бы на одну чашу весов класть результат деятельности ученика, а на другую - эталон, с которым этот результат сравнивать. Однако ребенок не понимает, как, например, работа, над которой он столько трудился, может быть оценена низко? Он огорчается и считает учителя не справедливым.