Ответы к экзамену по курсу "Социальная педагогика"

Исследования и повседневный опыт показывают, что руководитель обычно последовательно реализует какой-либо один стиль руководства (в том числе и непоследовательный). "Стиль - это человек", как гласит французская пословица. Он обусловлен рядом объективных и субъективных обстоятельств. К объективным можно отнести доминирующий стиль воспитания, присущий той или иной культуре (естественно, что в стиле воплощаются имеющиеся у руководителя осознанные или неосознанные - имплицитные - концепции личности и воспитания), а также, с некоторой долей условности, стиль руководства, присущий администрации воспитательной организации. Под субъективными можно понимать характерологические особенности личности руководителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность, гибкость и др.), а также такие свойства, как широта общей культуры, толерантность (терпимость, снисходительность к кому-, чему-либо), особенности отношений к себе и с собой, к миру и с миром.

Соотношение управления, самоуправления и самоорганизации в жизнедеятельности воспитательной организации. Стиль руководства во многом определяет то, как реализуется управление жизнедеятельностью воспитательной организации и составляющих ее коллективов, а также соотношение управления с самоуправлением и самоорганизацией.

Управление - сознательное использование руководителями отношений власти, имеющихся ресурсов (материальных, организационных, личностных и др.), научных знаний для получения результатов, как можно полнее реализующих задачи и цели социального воспитания.

В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогнозирование, проектирование, планирование, организация, регулирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Управление, осуществляемое руководителем, "предшествует" жизнедеятельности, в которую включаются члены того или иного коллектива. Оно реализуется в процессе "внесения" содержания и форм организации жизнедеятельности в виде определенных решений и инструкций, а также норм взаимодействия, необходимых для ее осуществления.

Управление "сопровождает" жизнедеятельность: руководитель корректирует ее содержание и способы организации в различных сферах; координирует усилия и корректирует нормы и ход взаимодействия членов коллектива.

Управление "следует" за жизнедеятельностью: руководитель анализирует процесс взаимодействия участников, оценивает полученные результаты, вносит коррективы в содержание и формы организации в различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия.

Стиль руководства определяет меру "жесткости" - "мягкости" управления, а также объем и содержание функций, полномочий, прав, которые руководитель делегирует органам самоуправления, создаваемым в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.

Самоуправление - решение вопросов жизнедеятельности воспитательной организации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями.

Эффективное самоуправление предполагает участие большой части членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения ответственной зависимости.

Самоуправление реализуют общее собрание и система подотчетных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периодически сменяемым составом членов. Структура органов самоуправления воспитательной организации и первичных коллективов, их взаимосвязь зависят от содержания жизнедеятельности, возраста и других характеристик членов коллектива, уровня его развития, сложившихся в организации традиций.

Изменение условий и содержания жизнедеятельности организации, состава и возраста членов коллектива ведет к изменению делегированных самоуправлению прав и структуры его органов.

Самоорганизация - самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические феномены.

В сфере самоорганизации действуют очень эффективные неформальные санкции по отношению к тем членам коллектива, которые каким-либо образом нарушают принятые обычаи, нормы и пр. (от насмешки и сплетен до разрыва отношений и изоляции). Самоорганизация может играть как конструктивную (созидательную), так и деструктивную (разрушительную) роль.

Учет и использование конструктивного потенциала самоорганизации (предполагая знание руководителем неформализованной структуры коллектива и специфичных для нее ценностей) помогают достичь такого положения, когда направленность процессов самоорганизации в основном совпадает с усилиями по достижению целей управления. В таком случае самоорганизация становится важным фактором развития самоуправления и условием эффективности управления жизнедеятельностью коллективов и воспитательных организаций.

Стиль руководства и соотношение управления, самоуправления и самоорганизации играют важную роль в актуализации воспитательных возможностей всех сфер жизнедеятельности в конкретных коллективах и организациях.

Пути актуализации содержания жизнедеятельности воспитательной организации. Актуализация воспитательных возможностей содержания жизнедеятельности происходит в том случае, если руководители, с одной стороны, возбуждают у членов коллектива, как минимум, интерес к содержанию жизнедеятельности, желание активно взаимодействовать с товарищами, а с другой - делают это содержание настолько субъективно значимым, чтобы оно давало пищу для размышлений и побуждало стремление осмысливать себя, других, отношения к себе, с собой, к миру и с миром.

Для этого в содержании жизнедеятельности делается акцент на том, что может стать субъективно значимым для конкретных коллективов и микрогрупп в силу возрастных особенностей их членов или преобладающих у них интересов, или переживаемого периода развития. Для отдельного человека содержание жизнедеятельности может стать значимым, если он ощущает возможность решения в ее процессе возрастных и индивидуальных задач и проблем (самоосознания, удовлетворения интересов, нахождения благоприятной позиции среди окружающих и многое другое), а также, в определенной мере, удовлетворения своих потребностей.

И для коллектива, и для его членов в отдельности привлекательность жизнедеятельности связана с формами ее организации (например, с тем, насколько эти формы учитывают возрастные особенности стиля жизни и тенденции моды).

Актуализация содержания жизнедеятельности во многом зависит и от того, насколько оно имеет социально ориентирующий характер. Имеется в виду то, насколько оно расширяет видение мира членами коллектива, способствует познанию ими различных сторон социальной действительности, человеческих отношений в их многообразии, а главное - помогает определить собственную позицию в мире. Это становится реальным, во-первых, если содержание субъективно значимо, во-вторых - информационно насыщено, в-третьих, позволяет реализовать и развивать креативность членам коллектива.

Актуализация содержания жизнедеятельности становится эффективной, если оно предполагает и стимулирует в той или иной мере (в зависимости от сферы и конкретной ситуации) самодеятельность членов коллектива. В связи с этим полезно, организуя жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, знать, учитывать и использовать особенности микрогрупп, их направленность, интересы, знания, умения и т. д.

Важным условием актуализации жизнедеятельности коллективов и организаций можно считать необходимость периодического усложнения ее содержания и форм организации. Это связано с тем, что в любой сфере жизнедеятельности со временем возникает противоречие между ее содержанием и формами организации, с одной стороны, и уровнем развития членов коллектива - с другой (меняется их возраст, накапливается индивидуальный и групповой социальной опыт, меняется социальная ситуация и т. д.). Одним из продуктивных способов преодоления этого противоречия и являются обогащение и усложнение содержания тех или иных сфер жизнедеятельности и изменение форм ее организации. В связи с этим особую роль приобретает реализация дифференцированного подхода в процессе организации жизнедеятельности коллективов в воспитательных организациях.

Дифференцированный подход в воспитании. Дифференцированный подход в социальном воспитании* - один из способов реализации гуманистического педагогического мировоззрения, решения педагогических задач с учетом социально-психологических особенностей воспитанников.

Он осуществляется во взаимодействии с группами воспитуемых. Это могут быть как реальные структурные единицы организации или коллектива (класс, клуб, микрогруппа и т.п.), так и номинальные, существующие лишь в сознании руководителя группы, к которым он относит людей одного возраста, пола, имеющих сходные индивидуальные, личностные качества, уровень подготовленности к определенной деятельности и пр. Отнесение к той или иной номинальной группе нередко осуществляется и на основе имплицитных представлений руководителя о личностных особенностях воспитанников того или иного возраста и пола.

В процессе дифференцированного подхода руководитель изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с этой группой и конкретные задачи и цели воспитания, формы включения ее в общую жизнедеятельность и взаимодействие.

Необходимое условие применения дифференцированного подхода - изучение деловых и межличностных отношений в коллективе, так как они во многом определяют как характер и особенности проявления личности, так и состав и особенности реально существующих в коллективе групп.

В свою очередь, дифференцированный подход дает возможность воздействовать на отношения: между личностью и группой, группой и коллективом; между группами; отдельными личностями в группе и в коллективе.

Реализации дифференцированного подхода способствует создание временных творческих групп; делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами; создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства того или иного члена коллектива, которые плохо знают окружающие; организация групповых игр, конкурсов и соревнований.

Естественное стремление людей к объединению в группы может развалить коллектив, если не применять дифференцированный подход, т. е. если не включать группы с разной направленностью интересов, разными отношениями к коллективу, разными умениями и пр. в общую жизнедеятельность так, чтобы успех ее зависел от сотрудничества групп, их взаимопомощи и взаимопонимания. В этом отношении эффективно повышение в коллективе авторитета каждой из групп как наиболее компетентной в определенной области знаний или практических умений и т. п.; расширение диапазона деятельности каждой группы; создание атмосферы общей заинтересованности успехами каждой из них; организация дел, рассчитанных на расширение круга интересов каждой группы; иногда - введение лидеров групп в органы самоуправления.

Дифференцированный подход в масштабах воспитательной организации связан с учетом возрастной и половой принадлежности воспитуемых, требующим знания задач каждого возраста и особенностей развития человека на том или ином этапе его жизни; влияния возраста и пола на поведение и мироощущение, интересы и предпочтения человека.

В работе с разновозрастным объединением дифференцированный подход позволяет определить правильную дозировку психологических и физических нагрузок на старших и младших участников общей жизнедеятельности: проводить дела, в которых человек того или иного возраста получает возможность для идентификации со сверстниками; каждая возрастная группа осознает свою отличность от других и одновременно общность с другими возрастными группами, значимость для них, связанную, в частности, с теми интересами, формами самовыражения, к которым более младшие или старшие уже (или еще) не тянутся (или стесняются это демонстрировать), хотя объективно они им все еще необходимы.

Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффективной педагогической помощи личности и занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Он облегчает и упорядочивает деятельность руководителя, так как позволяет разрабатывать содержание и формы воспитания не для каждого члена коллектива в отдельности, что практически невозможно (например, в условиях большой наполняемости классов и загруженности учителя), а для "категорий" людей, входящих в коллектив. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от атмосферы творческого сотрудничества, доброжелательности, гуманистической направленности и коллективных ценностей, демократичности педагогического управления.

48. Профессиональное саморазвитие социального педагога

Для того чтобы наиболее полно определить сущность профессионального саморазвития социального педагога, нам видится необходимым рассмотрение основных концепций данного процесса. В контексте акмеологического подхода к профессиональному саморазвитию личности интересной является концепция Э.Ф. Зеера [72], позволяющая говорить о "жизненном пути" профессионала, поскольку она включает основные этапы от ее начала и до вершины. Этот жизненный путь состоит из пяти стадий профессионализации:

Оптация (от лат. optatio - желание, выбор) - выбор профессии с учетом индивидуально-личностных и ситуативных особенностей.

Профессиональная подготовка - приобретение профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональная адаптация - вхождение в профессию, освоение социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование качеств и опыта.

Профессионализация - формирование позиций, интеграция личностных и профессиональных качеств, выполнение обязанностей.

Профессиональное мастерство - реализация личности в профессиональной деятельности.

Схожей с концепцией Э.Ф. Зеера является исследование Н.Ю. Волянюк. Показателями профессионального саморазвития специалиста автор считает набор следующих характеристик: "специалист", "профессионал", "профессионализация", "профессиональный генезис" (становление, развитие личности), "психологическое формирование профессионала" [39].

Под "специалистом" понимается подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками [39, с. 131]. Следовательно, процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств, а действия специалиста представляют собой воспроизведение полученных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях.

Под "профессионалом" автор понимает характеристику человека, выражающуюся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала становятся "рефлексия" и "деятельностный способ существования". Профессионал - есть результат самоактивности человека.

"Профессионализация" как психологическая категория, по мнению Н.Ю. Волянюк, отражает процесс саморазвития человека в течение жизни, в рамках которого происходит становление специфических видов субъектной активности личности на основе развития и структурирования совокупности профессионально ориентированных ее характеристик, обеспечивающих реализацию функций познания, общения и регуляции в конкретных видах деятельности и на этапах профессионального пути. По поводу понятий "генезис", "формирование" и "становление" субъекта деятельности автор выдвигает следующую точку зрения. Понятие "генезис" является более емким, широким и характеризует динамику зарождения и развития основных мотивационно-потребностных, когнитивных, эмоционально-волевых, характерологических и других компонентов личности. Понятие "формирование" в большей степени отражает результат активных форм воздействия внешних и внутренних факторов на процесс развития. Примерно такой же смысл Н.Ю. Волянюк вкладывает в понятие "становление", но оно характеризует преимущественно результат генезиса и формирования [39, с. 25-28].

Как видим, в проблеме генезиса субъекта профессионально-педагогической деятельности большое значение имеют психологические основания этого процесса (метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора), в то время как результаты деятельности являются важными, но сопутствующими факторами. По сути дела, личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности являются ведущими в процессе генезиса профессионального развития субъекта деятельности и, в принципе, могут использоваться применительно к любой профессии.

Интересной, на наш взгляд, является концепция соотношения между некомпетентностью и компетентностью, принадлежащая Л. Питеру, автору принципа: "В иерархии каждый индивидуум имеет тенденцию подниматься до своего уровня некомпетентности". Для концепции Л. Питера характерны следующие особенности. Профессионализм/непрофессионализм - это диалектика компетентности и некомпетентности, и соотношение между ними зависит как от особенностей системы, так и от личностных факторов. Профессионализм постоянно подвергается угрозам со стороны той или иной иерархической системы, которая по определенным причинам относится к нему неприветливо, враждебно. Профессионализм - это компетентность, которая означает умение специалиста действовать, делать конкретное дело [129].

Несколько иной подход к профессиональному саморазвитию мы находим у Т.А. Макаренко. По мнению автора, профессиональное саморазвитие основывается на процессе социализации, так как в целом данный процесс - это "усвоение различных аспектов труда (профессиональных ролей, мотивации, знаний, умений, опыта)" [105, с. 11]. В таком контексте профессиональное саморазвитие можно определить как процесс социализации, происходящий в онтогенезе человека, направленный на освоение им различных аспектов труда. В своем исследовании "Формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов" Т.А. Макаренко исходит из того, что основной движущей силой профессионального развития является "стремление личности к интеграции в социальный контекст посредством идентификации с социальными группами и институтами" [105].

Точку зрения Т.А. Макаренко разделяет Р.А. Кулакова, отмечая, что профессиональная подготовка студентов в высшем учебном заведении может быть представлена в качестве "целенаправленной дотрудовой институциональной профессиональной социализации будущих специалистов" [90]. Профессиональная социализация исследователями рассматривается как развитие и самореализация человека в процессе усвоения и воспроизводства профессиональной культуры, которая, наряду с профессиональными знаниями, умениями, опытом творческой деятельности в профессиональной сфере, включает совокупность норм поведения и взаимоотношений, определенную систему ценностей, соответствующих назначению и смыслу профессии [12, с. 38]. Исходя из данного подхода видно, что сущность профессиональной социализации будущего специалиста состоит в его развитии как члена профессионального сообщества, в обеспечении его профессионального и личностного становления как субъекта профессиональной деятельности.

В результате анализа различных концепций профессионального саморазвития, можно выделить два подхода к определению его сущности. Первый связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с "вписыванием" человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, "овладением", "присвоением" данной системы деятельности. Однако объединяющим различные подходы к профессиональному саморазвитию является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об "этапности" процесса, зависимости личностного развития и профессионального становления.

Таким образом, под профессиональным саморазвитием мы понимаем многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, а также являющийся средством самопознания и самосовершенствования.

Исходя из положения, что профессиональное саморазвитие присуще всем видам профессиональной деятельности, для нашего исследования интерес представляет профессиональное саморазвитие будущего социального педагога. Опираясь на исследования ученых [76; 95 и др.], мы можем определить, что профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов осуществляется как минимум в три этапа.

^ Первый этап - ориентировочный. Он состоит в формировании у студентов профессиональных намерений, системы знаний о саморазвитии личности и ее профессионально-педагогической направленности. Эту цель можно достичь путем прохождения студентами тем традиционных курсов по социальной педагогике и психологии, практических занятий по самопознанию своих индивидуальных особенностей.

^ Второй этап - исполнительный (непосредственная профессиональная подготовка). Его цель заключается в приобретении студентами нового способа действия. Она может быть достигнута путем организации специальных практических занятий в рамках курсов по социальной педагогике и психологии, проведения различных спецкурсов и спецсеминаров по саморазвитию личности студента и профессиональному саморазвитию.

^ Третий этап - контрольно-корректировочный. Он предусматривает освоение и закрепление на практике новых способов действия студентов. Некоторые исследователи называют этот этап профессионализацией, имея в виду вхождение в профессию, ее освоение и профессиональное самоопределение [76, с. 139]. Эта цель достигается в процессе самостоятельного выполнения студентами учебных и практических ситуаций, а также во время прохождения социально-педагогической практики.

Таким образом, можно сказать, что профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов - это процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека (когда профессионализм становится ценностью для личности) [158]. Следовательно, к основным ступеням профессионального саморазвития можно отнести профессиональную подготовку, профессиональную деятельность и профессиональное совершенствование.

Опираясь на различные подходы к классификации этапов профессионального саморазвития социального педагога, мы выделяем следующие:

1 этап адаптации социального педагога к профессии (специалист проходит период первичного усвоения им норм, менталитета, необходимых приемов, технологий профессии);

2 этап самоактуализации социального педагога в профессии (осознание возможностей выполнения профессиональных норм, начало саморазвития посредством профессии, осознание индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятельности, усиление позитивных и сглаживание негативных качеств, укрепление индивидуального стиля, максимальная самореализация возможностей в профессиональной деятельности);

3 этап свободного владения социальным педагогом своей профессией, или этап мастерства (усвоение высоких стандартов, воспроизведение на хорошем уровне ранее созданных методических рекомендаций, разработок, технологий);

4 этап творчества (обогащение специалистом опыта работы за счет личного творческого вклада, внесения авторских находок, усовершенствований; достижение вершин в своей профессиональной деятельности и осуществление на базе высокой профессиональной культуры преобразования профессиональной среды, создание новых элементов профессиональной культуры переход в состояние творца не только окружающей социально-педагогической среды, но и самого себя, осуществляя процесс формирования ранее отсутствующих качеств, направленных на совершенствование своей деятельности.

Исходя из положения, что профессионально важные качества личности являются необходимыми для обеспечения любой профессиональной деятельности и ее основных действий, в том числе и профессионального саморазвития [23], нам видится необходимым в нашем исследовании выделение профессионально важных качеств социального педагога.

На основе анализа работ Ю.Н. Галагузовой, Т.А. Васильковой, Ю.В. Васильковой, Р.В. Овчаровой, Т.А. Шишковец и др., мы можем определить следующие профессионально важные качества социального педагога:

1) профессиональное мастерство;

2) специфические особенности и склонности к социальной педагогике;

3) нравственные ценности.

Первую группу профессионально значимых качеств представляют качества личности, обеспечивающие профессиональное мастерство социального педагога:

· "практический ум", или специфическое мышление, выражающийся в умении провести необходимую психолого-педагогическую диагностику действий и решить, какое направление действий является наиболее подходящим в ситуации клиента, в быстрой ориентировке в ситуациях, требующих практического применения знаний психологии людей [32; 186];

· "педагогическая и психологическая избирательность" или способность быстро реагировать на психологическое состояние людей, умение сопереживать; склонность к психологическому анализу поведения, своих поступков и поступков других людей [63; 186];

· "педагогический и психологический такт", который заключается в умении социального педагога быстро найти целесообразную форму общения с людьми, в чуткости, внимательности, учтивости, естественности поведения и т. д. Это умение располагать к себе людей, войти в деловой контакт, способность распространять свою энергию, оптимизм на других людей [33; 34; 125].

Вторая группа профессионально важных качеств формируется на основе специфических способностей в результате овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Социальный педагог получает знания, изучая общую теорию социальной педагогики, ее принципы, в то же время получая знания о себе, своих предпочтениях, предрассудках, сильных и слабых сторонах своей личности, без которых невозможно поддерживать плодотворные отношения с клиентом. Профессиональные умения социального педагога - это умение слушать другого человека, умения и навыки самоутверждения, решения возникших проблем (как у клиента, так и у себя), разрешения конфликтов. В третью группу профессионально важных качеств социального педагога мы отнесли его нравственные ценности, которые являются основой, духовным стержнем профессиональной сущности социального педагога. В процессе формирования специалиста они наполняются конкретным профессиональным содержанием. К этим ценностям можно отнести: компетентность, профессиональный долг, профессиональную ответственность, профессиональную дисциплину, порядочность, заботу о благополучии других, уважение к правам человека. По мнению ученых, развитие нравственных качеств личности сможет раскрыть для студентов в профессии социального педагога "чувство радости и полного удовлетворения, позволит самореализоваться в своей будущей деятельности" [16; 34; 186]. Необходимость формирования у студентов таких нравственных качеств, как совесть, долг, честь, ответственность, бескорыстие, альтруизм, справедливость, доброта, любовь к детям, без которых невозможно говорить о достоинстве личности и профессии, обусловлена потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, которым, на наш взгляд, и должны быть присущи перечисленные качества личности. Иначе говоря, социальный педагог - это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме, обладающий педагогическим мышлением, со сформированными способностями и умениями принимать в социальной практике наиболее эффективные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, творческой активности человека. А достичь этого, как видим, можно только благодаря потребности в постоянном профессиональном саморазвитии. На основе изучения литературы по проблеме профессионального саморазвития нами определены следующие значимые для нашего исследования положения:

· профессиональное саморазвитие социального педагога длится на протяжении всей жизни;

· каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику, требующую определенного набора профессионально важных качеств;

· для профессионального саморазвития необходимо личностное принятие будущей сферы деятельности;

· процессом профессионального саморазвития можно управлять как извне, так и посредством саморазвития студента.

· Наряду с мнением Я. Кротова, мы считаем, что в целом саморазвитие социального педагога как будущего специалиста с высшим образованием идет в ряде направлений: укрепляются профессиональная направленность и развиваются необходимые способности; совершенствуются, "профессионализируются" психические процессы, состояния, опыт; повышаются чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность студента; на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут притязания личности студента в области своей будущей профессии, общая зрелость и устойчивость личности студента; повышается удельный вес саморазвития студента в формировании качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту; крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе [127, с. 11].

Таким образом, профессиональное саморазвитие является важнейшим элементом продуктивной профессиональной деятельности социального педагога, вне которого последняя неэффективна. Под профессиональным саморазвитием социального педагога мы понимаем целостный, разворачивающийся во времени многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс целенаправленной деятельности социального педагога по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим профессиональным развитием, выбору целей, путей и средств профессионального самосовершенствования, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности социального педагога, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством самопознания и самосовершенствования.

49. Оказание индивидуальной помощи в различных институтах воспитания

Одним из важнейших направлений деятельности социальных педагогов и социальных работников является оказание человеку индивидуальной помощи. Организация индивидуальной помощи предполагает определение индивидуальной траектории развития каждого ребенка, выделение специальных задач, соответствующих его способностям, включение его в различные виды деятельности, раскрытие потенциала личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому для самореализации и самораскрытия.

Индивидуальная помощь человеку в различных институтах социального воспитания становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы при решении задач социализации и в тех случаях, когда он становится жертвой неблагоприятных условий социализации, сталкивается с различными опасностями, исходящими из разных источников.

Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порождают такие проблемы, как ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке, выражающееся в разных формах (конфликты с родителями вплоть до полного разрыва отношений, побег из дома, совершение противоправных действий); агрессивность по отношению к родителям и окружающим; заниженная самооценка, неприятие самого себя; трудности в обучении, нежелание учиться.

Общество сверстников также может породить ряд проблем: использование антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к обществу сверстников (например, прием наркотиков), противоправных форм самоутверждения; полоролевой кризис; отвержение группой сверстников, ощущение одиночества; различные виды насилия. Такие же проблемы могут возникать как следствие контакта с антисоциальными или криминальными взрослыми.

Специфические проблемы могут возникать и в воспитательных организациях:конфликты со взрослыми, агрессивность по отношению к ним; избегание участия в жизнедеятельности организаций; внутриличностные конфликты, порождаемые неудачами в значимой для человека сфере жизнедеятельности; отсутствие или потеря перспектив.

Наиболее распространенными способам и оказания индивидуальной помощи являются: индивидуальные и групповые беседы (последние организуются для лиц со сходными проблемами); создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми для ребенка (подростка) людьми; переориентация индивидуальных и групповых интересов в сторону социально значимых; тренинги и ролевые игры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлечение специалистов- психологов.

Индивидуальная помощь ребенку в рамках ш к о л ы рассматривается как вариант педагогической помощи. Субъектами оказания индивидуальной помощи в школе выступают педагоги, одноклассники, группа общения, коллектив в целом и школа как организация. Отводя педагогической помощи ведущее место в развитии учащихся и их успешности, ученые и практики оценивают ее неоднозначно. Никто не сомневается в необходимости помощи, если она исходит от педагога. Но как определить реальный "коэффициент полезности" такой помощи?

Наименьший коэффициент у замещающей помощи, которая заключается в выполнении за ребенка той или иной работы (формулировка вместо него правильного ответа на вопрос, объяснение причин каких-либо событий или проблем в жизни ребенка, формулировка рецепта, как надо поступать в той или иной жизненной ситуации). Но и совсем исключать такой вид помощи из арсенала педагогических средств не следует.

Еще один вид помощи - "делай, как я" - призыв к подражанию. Педагоги демонстрируют образцы компетентности, глубины мышления, рефлексивности, интеллектуальности, демократизм отношений и общения, что служит наглядным образцом для подражания - примером. Но и в использовании данного типа помощи нужны пределы: длительное подражание образцу препятствует развитию творческих способностей, чревато потерей индивидуального своеобразия. К тому же педагогический эффект достигается лишь в случае образцового показа, что довольно редко встречается в практике.

Помощь в виде сотрудничества заключается в совместном обсуждении возникшей учебной, жизненной ситуации, актуальной для ребенка. Если два первых вида помощи требуют от ребенка репродуктивного воспроизведения и многократного повторения продемонстрированных учителем готовых решений, то сотрудничество предполагает совместную этапную деятельность.

Однако для полноценного развития ребенку необходимо определенное пространство, где бы он мог проявить самостоятельно личную инициативу, ответственность, творчество, индивидуальность. Этим характеристикам отвечает вид помощи, названный М. Монтессори инициированием: "Помоги мне сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам".

Еще один вид помощи - упреждение. Желание ребенка получить от педагога помощь нельзя рассматривать в качестве единственного условия ее оказания. В силу своего возраста и ограниченности индивидуального опыта дети порой не осознают, какие последствия будут иметь их действия, поступки и даже слова. Они не в состоянии вовремя увидеть возникновение неблагополучных состояний в своей деятельности, в складывающихся отношениях со сверстниками и взрослыми. Опережая события, предусматривая возможное их негативное развитие, педагог подстраховывает ребенка, предотвращает неверные шаги и тем самым помогает выбрать адекватные решения, связанные с его поведением и деятельностью. В самом процессе оказания помощи в решении проблем социализации существует определенная логика, следование которой имеет важный педагогический смысл. В сфере воспитания этот процесс часто начинается с обнаружения эмоционального переживания ученика, острота которого зависит от актуальности проблемы, ее значимости для ребенка, а внешние признаки проявления - от его типологических особенностей. Глубокие переживания, как правило, захватывают все существо растущего человека, отодвигая на задний план повседневные дела и заботы.

Конфессиональное (религиозное) воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей, обращенных к сердцу, к вере в божественное происхождение человека. Индивидуальная помощь человеку в религиозных организациях осуществляется священнослужителями (например, в православной церкви - в форме беседы с верующим во время исповеди, путем индивидуальных рекомендаций по работе над своим духовным миром, в процессе покаяния), со стороны других верующих, а также путем приобщения испытывающего трудности человека к общеконфессиональным делам.

Индивидуальный подход - эффективный способ помощи человеку, ибо любое воспитательное воздействие преломляется через его конкретные особенности.

Индивидуальный подход необходим каждому человеку, как с отклоняющимся развитием и поведением, так и благополучному. Это связано с тем, что он дает возможность помочь ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

50. Факторы и механизмы социализации

Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; способы регулирования отношений в семье, в группах сверстников, в специально созданных для этого организациях и т.п. Особое значение для педагогического понимания сущности социализации имеет изучение факторов и механизмов социализации личности. На социализацию человека влияет ряд факторов, требующих от него определенного поведения и активности¹. Первая их группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых: а) по национальному признаку, б) по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), в) по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.). Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно, через микрофакторы. К микрофакторам относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации (учебные, профессиональные, общественные, частные и пр.), в которых осуществляется социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации², то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Традиционно механизмы социализации классифицируют следующим образом: традиционный (через семью и ближайшее окружение); институциональный (через различные институты общества); стилизованный (через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание). Таким образом, социализация человека происходит в процессе его взаимодействия с многочисленными факторами, агентами, при помощи ряда механизмов. Однако их функции в процессе социализации могут как дополнять, так и противоречить друг другу. В связи с этим учителю необходимо определить направление процесса социализации, уметь выявить его позитивные и негативные возможности и найти приемы усиления позитивных и компенсации негативных.

Социализация ребенка зависит от многих воздействий на него. Особое место среди них отводится педагогическим влияниям, т. е. тем, которые целенаправленны и предполагают создание комплекса условий, обеспечивающих успешность социализации.

Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самопознание.

В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. При этом речь идет о личностно значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение новых социальных ролей и осмысление их значимости.

Общение как сфера социализации человека неразрывно связано с деятельностью. При этом расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми. Контакты специфичны на каждом возрастном рубеже.

Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке "образца его "Я"², возникающего у него не сразу, а складывающегося на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Наиболее распространенная схема самопознания своего "Я" включает три компонента: познавательный (знание себя); эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе).

Процесс социализации предполагает единство изменений всех трех обозначенных сфер: деятельности, общения, самопознания.

Размещено на Allbest.ru