Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей

Особенности работоспособности:

6. Динамика продуктивности.

7. Истощаемость.

8. Переключаемость.

9. Внимание.

Общая характеристика деятельности:

10. Ориентировочная деятельность.

11. Понимание обращенной речи.

12. Вербализация.

13. Целенаправленность.

Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности:

Непосредственная память (кратковременная).

Непосредственная память (долговременная).

Простое кодирование.

Качество опосредованного запоминания.

Доступность опосредования.

Динамика обучения (обучающий эксперимент).

Качество переноса (обучающий эксперимент).

Конструктивный праксис.

Логические построения.

Простые обобщения.

Усложненные обобщения.

Анализ несообразностей.

По каждому из перечисленных параметров начисляются соответственно баллы, которые затем суммируются по группам показателей.

Большое внимание уделяют органы образования и здравоохранения профилактике неуспеваемости и своевременному выявлению детей с отклонениями в развитии. Наряду с уже указанными выше методическими рекомендациями по изучению детей в период предшкольной диспансеризации в 1972 г. вышли «Методические рекомендации по определению функциональной готовности детей к поступлению в школу». С помощью медицинского и психофизиологического обследования выявляются дети «группы риска», которые не готовы к школьному обучению по состоянию здоровья (с отставанием физического развития, с функциональными отклонениями, с хроническими заболеваниями). Этим детям оказывается своевременная медицинская помощь. При психофизиологическом исследовании устанавливаются способность анализировать и синтезировать полученную информацию, уровень развития второй сигналь ной системы, состояние двигательной сферы. Дети, не готовые к школьному обучению по психофизиологическим показателям, подлежат временному отводу от поступления в школу. С ними проводятся специальные педагогические занятия, родителям даются необходимые рекомендации. В тех случаях, когда устанавливается явная умственная отсталость, дети направляются на медико-педагогические комиссии и ПМПК, комплектующие специальные коррекционные учреждения для этих детей.

Контрольные вопросы

1. Какое оборудование необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях и ПМПК, комплектующих специальные детские сады?

2. Какие методы исследования используются при изучении детей дошкольного возраста?

3. Какие параметры следует учитывать при оценке результатов работы ребенка?

4. С какой целью проводится предшкольная диспансеризация детей?

5. Перечислите методы исследования готовности детей к школьному обучению.

Литература

обязательная

1. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.-- М.: Просвещение, 1972.

2. Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. -- М., 1978.

дополнительная

1. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л. П. Носковой.-- М.: Педагогика, 1989.

2. Нечаев А. П. Экспериментально-психологическое исследование детей дошкольного возраста//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. --С. 44--48.

3. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта/Под ред. Л. П. Носковой. -- М.: Педагогика, 1983.

4. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей. -- М.: Просвещение, 1964.

§ 5. Организация и содержание работы по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта

Комплектование специальных школ для детей с нарушениями интеллекта осуществляется психолого-медико-педагогическими консультациями (ПМПК) в соответствии с существующей Инструкцией по приему детей в эти учреждения и на основе Типового положения о психолого-медико-педагогической консультации.

Практика показывает, что основной объем работы по комплектованию всех типов специальных школ приходится на апрель--май. К этому времени в общеобразовательных школах заканчивается изучение нового материала, и педагоги с большей определенностью высказывают свои сомнения в отношении умственных способностей и особенностей развития отдельных учащихся. Принимаются решения о направлении этих детей на обследование в ПМПК.

Родители мало знают о специальных школах, и рекомендация о переводе ребенка в такую школу, особенно если речь идет о школе для детей с нарушениями интеллекта, часто вызывает возражения. Очень важно суметь убедить их в том, что именно в этой школе для ребенка будут созданы благоприятные условия развития.

С этой целью целесообразно в консультации, где проводится обследование детей, организовать выставку изделий школьных мастерских. Работы детей служат лучшей наглядной агитацией в пользу школы. В этот период могут быть проведены для родителей лекции, беседы о содержании обучения и трудовой подготовке, которую дает специальная школа. Обязательным условием успешной работы консультаций является создание атмосферы доброжелательности для каждого обратившегося за помощью.

Медицинскими показаниями для приема в специальные школы и школы-интернаты для детей с нарушениями интеллекта являются:

а) олигофрения в степени дебильности различного генеза, в том числе дебильность и при болезни Дауна;

б) органическая деменция негрубой степени, являющаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений головного мозга;

в) эпилептическая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);

г) шизофреническая деменция негрубой степени выраженности (при отсутствии психотических расстройств).

Медицинскими противопоказаниями к приему являются:

А. Тяжелые формы слабоумия, при которых дети не способны овладеть программой данной школы.

К этим формам относятся:

а) олигофрения в степени имбецильности и идиотии;

б) органическая деменция резидуального либо текущего характера (в том числе эпилептическая), с выраженными расстройствами памяти, внимания, грубыми нарушениями побуждений, деятельности, распадом личностных свойств, отсутствием навыков самообслуживания;

в) шизофреническая деменция с отсутствием контакта и интеллектуальной работоспособности, бездеятельностью, грубыми нарушениями мышления, мутизмом, выраженными продуктивными симптомами (чаще кататоническими).

Дети, страдающие названными формами слабоумия, по желанию родителей направляются в соответствующие учреждения системы социальной защиты.

Б. Сочетание слабоумия с тяжелыми энцефалопатическими и психотическими расстройствами.

К таким состояниям относятся следующие:

а) слабоумие (в том числе олигофреническое) в сочетании с тяжелой психомоторной расторможенностью, препятствующей работе;

б) слабоумие в сочетании с выраженными и стойкими психопатоподобными расстройствами: явлениями аффективной возбудимости, агрессивностью, опасной для окружающих, патологией влечений (сексуальность, склонность к бродяжничеству, жестокость и др.);

в) слабоумие в сочетании с судорожными припадками (дневными или частыми ночными) развернутого типа с тонической и клинической фазами, постприпадочными состояниями оглушенности, сумеречными расстройствами сознания;

г) слабоумие в сочетании с другими психотическими расстройствами.

Дети, страдающие указанными психическими расстройствами, в зависимости от остроты состояния направляются в детские психоневрологические стационары или отделения психиатрических больниц для детей с хроническими формами заболеваний.

В. Аномалии психического развития, связанные с патологией сенсорной, двигательной сферы, речи.

К таким состояниям относятся следующие:

а) Тугоухость. Слабослышащие дети в зависимости от уровня речевого развития обучаются в 1-м или 2-м отделении специальных школ для детей данной категории. При сочетании поражения слуха с умственной отсталостью дети направляются для обучения во вспомогательные классы при школе слабослышащих.

б) Слабовидение. Слабовидящие дети обучаются в специальных школах для слабовидящих. Если первичный сенсорный дефект отягощен умственной отсталостью, то дети направляются во вспомогательные классы школ для слепых и слабовидящих.

в) Первичное недоразвитие речи. Дети с локальными речевыми нарушениями при первично сохранном интеллекте направляются в специальные школы для детей с тяжелыми расстройствами речи.

г) Первичные церебральные нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с указанными нарушениями направляются в специальные школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

Г. Задержка психического развития.

Дети с выраженной ЗПР церебрального происхождения направляются в специальные школы и классы для детей с ЗПР, а также в классы коррекционно-развивающего обучения при общеобразовательных школах. В этих же классах должны обучаться дети с менее выраженной ЗПР.

При обследовании детей школьного возраста используются такие психолого-педагогические методы, как изучение работ детей, экспериментальная беседа, наблюдение, экспериментально-психологические методы, тесты. В каждом конкретном случае (состояние слуха, речи, возраст, контактность и пр.) преимущество отдается тому или иному методу. При этом по направленности и методике проведения задания могут быть такими же, как и те, которые используются в работе с детьми дошкольного возраста, но на более сложном материале. Приводим описание некоторых заданий (подробно оно дано в специальной литературе, указанной ниже).

Задания для исследования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

С этой целью детям школьного возраста можно предложить сложные варианты досок Сегена, «Почтовый ящик», кубики Кооса, матрицы Равена, «Колумбово яйцо», разрезные картинки, классификацию с учетом одного признака (цвет или форма) и др. Во всех этих заданиях не требуется речевой инструкции и задания выполняются путем действий с предметом.

Кубики Кооса. Детям предлагают сложить нарисованные на отдельных карточках фигуры. Их можно выложить из 4--9--12 одинаковых кубиков, боковые стороны которых окрашены в красный, синий, желтый, белый цвета, а верхняя и нижняя стороны -- по диагонали в сине-желтый и красно-белый цвета. Простые варианты из 4 кубиков выполняются нормально развивающимися детьми с 5 лет.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. В случаях затруднения им достаточно организующей помощи.

Дети с нарушением интеллектуального развития в школьном возрасте эти задания не выполняют даже при оказании им помощи (расчленение узора на части, наложение прозрачной сетки на рисунок). Наиболее эффективной оказывается помощь в виде поэтапного выполнения действий экспериментатором, причем лишь при отсталости в степени дебильности и после 6--7 лет. Методика Кооса выявляет умение составить фигуру по образцу. При этом требуются сообразительность, устойчивость внимания, пространственная ориентировка, работоспособность, интерес к работе, самоконтроль.

Матрицы Равена. Детский вариант этой методики предлагается детям с 7 лет. На цветных таблицах в верхней половине изображены «коврики» с вырезанной частью. Эти части даны в нижней половине таблиц. Ребенок должен из 6 разных частей найти ту, которая подходит к «коврику». Выявляется способность к зрительному анализу, синтезу. Исследуются наглядно-образное мышление, наличие интереса, сосредоточенность в работе.

Невербальные аналогии. Предлагаются таблицы с изображением геометрических фигур или предметов. В каждом ряду даны три разных изображения в определенных соотношениях. Ребенок должен понять принцип их расположения. Исследуется аналитико-синтетическая деятельность, способность на основе зрительного и мысленного анализа установить закономерность в изображении.

Задания для исследования словесно-логического мышления.

Для исследования словесно-логического мышления могут быть использованы известные психологические методики:

исключение предметов, не подходящих к данной родовой категории;

исключение неподходящего понятия; выделение существенных признаков; простые аналогии; сложные аналогии; сравнение понятий;

классификация картинок с изображением предметов различных родовых групп;

понимание пословиц, метафор, загадок;

понимание простых, сложных текстов; понимание сюжетных картин (со скрытым смыслом, с нелепым содержанием); завершение текстов;

установление причинно-следственных зависимостей и др.

Все методики связаны с речевой деятельностью. Они выявляют способности анализировать воспринимаемые объекты, ситуации, устанавливать функциональные и смысловые связи, сходства и различия в предметах и явлениях, причинные зависимости и др.

Важным качеством деятельности является сформированность произвольного внимания.

Нередки случаи, когда именно из-за несформированности внимания снижается качество производимой ребенком деятельности (учебной, трудовой, игровой). Чтобы уточнить причины неуспеваемости (непонимание задания, невнимательность и др.), можно провести специальные исследования внимания (тест Бурдона, тест Пьерона -- Рузера, «Кодирование» из теста Векслера, методика Н. Ф. Добрынина, таблицы Шульте и др.).

Методика Н. Ф. Добрынина. Предлагается образец с буквами; каждая буква «закодирована» цифрами от 1 до 9. Затем предъявляются слова, а ребенок должен назвать вместо этих слов числа. Выявляется способность к концентрации, устойчивости внимания.

Таблицы Шульте. В методике 5 таблиц (размер 60X60) с написанными в беспорядке числами от 1 до 25 (в каждой таблице числа расположены по-разному). Мельком показывается и переворачивается одна из 5 таблиц. Затем ребенку объясняют задание, которое заключается в том, что надо как можно скорее, но не ошибаясь, показать и назвать числа на таблице в прямом порядке от 1 до 25. Перед ребенком ставится таблица и включается секундомер. После выполнения первой таблицы без дополнительных инструкций поочередно предлагаются остальные таблицы. Здоровые нормальные школьники затрачивают на одну таблицу от 30 до 50 секунд. При утомлении к концу занятий результаты бывают хуже (времени требуется больше, появляются ошибки).

Подробное описание методики эксперимента, ведение протокола дано в литературе (12).

С помощью таблиц Шульте можно исследовать объем, переключаемость, распределение внимания, скорость ориентировочно-поисковых движений взора, подвижность основных нервных процессов, работоспособность.

Активность внимания, наблюдательность, зрительная память могут быть выявлены и при установлении отсутствующих деталей в изображениях. Нормальные дети проявляют выраженный интерес к заданию. Нарисованные предметы вызывают улыбку, смех. У детей с интеллектуальным нарушением эмоциональная реакция не всегда выражена. В процессе рассматривания они нуждаются в наводящих вопросах, в побуждении.

Для исследования внимания можно использовать и различные занимательные упражнения, игры типа «Что изменилось?», «Летает -- не летает», «Съедобное -- несъедобное», «Кто найдет ошибки?» (в рисунке, в тексте и т.д.).

При комплектовании специальных школ VIII вида приходится не только устанавливать наличие, степень выраженности, структуру дефекта, но и определять запас знаний, умений, навыков, предусмотренных программой. При этом важно выявить сформированность умственных действий. У детей, которые уже посещали школу, это может быть сделано при исследовании чтения, письма, счета.

Овладение чтением предусматривает знание алфавита, умение составлять из букв слоги, из слогов целые слова. Кроме того, исследуется техника чтения (послоговое, целыми словами, синтетическое чтение), понимание ребенком смысла прочитанного.

Исследование письма предполагает анализ сформированности двигательных навыков, необходимых для процесса письма; пространственного восприятия и ориентации; возможности перешифровки звука на букву; процессов звукобуквенного анализа и синтеза; знаний грамматики и умений пользоваться правилами при письме. В устной речи грамматическое оформление предложений выявляется в заданиях на составление предложений с заданными словами, небольших рассказов по опорным словам, на восстановление текстов и др.

Исследование счета начинается с установления сформированности понятия о числе и составе числа, умения соотнести число с количеством. Проверяется знание числового ряда (прямой и обратный счет, предел счета), места числа в числовом ряду, способность сравнивать числа, множества и т. д. Проводится исследование овладения счетными операциями в пределах десятка, при переходе через разряд, понятиями «на столько-то больше», «меньше», «дороже», «дешевле», «старше», «моложе» и т. п.

Понимание арифметических задач в наибольшей мере характеризует мыслительные способности ребенка. Важно установить, на каком этапе решении задачи у ребенка появляются трудности (понимание условия задачи, построение плана решении, постановка вопросов к действиям, выполнение счетных операций, проверка правильности решения), какие задачи наиболее сложны (с пропущенным звеном, конфликтные и др.). Во всех предлагаемых заданиях нужно проследить, как дети используют помощь, какова их обучаемость, Подробное описание педагогического обследования детей школьного возраста можно найти в специальной литературе (6, 10, П, 12).

Контрольные вопросы

1. Какие психолого-педагогические методы используются при исследовании детей школьного возраста?

2. Что следует установить при исследовании у детей чтения, письма, счета?

Литература

обязательная

1. Анастази А. Психологическое тестирование/Под ред. К. М. Гуревича и В. И. Лубовского. -- М.: Педагогика, 1982. --Ч. I. --С. 205--233.

2. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека/Под ред. И. А. Полищука и А. Е. Видренко. -- Киев, 1980.

3. Блейхер В. М., Бурлачу к Л. Ф. Психическая диагностика интеллекта и личности.--Киев, 1978.

4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике.--Киев, 1989.

5. Дети с временными задержками развития/Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. -- М.: Просвещение, 1971.

6. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. -- М.: Просвещение, 1985.

7. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. -- М.: Педагогика, 1993.

8. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. -- М/ Медицина, 1969.

9. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -- М.: Педагогика, 1989.

10. Отбор детей во вспомогательные школы/Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина.-- М.: Просвещение, 1983.

11. Принципы отбора детей во вспомогательные школы/Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. --М.: Просвещение, 1973.

12. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -- М.: Медицина, 1970.

дополнительная

1. Отбор детей во вспомогательные школы/Под ред. С. Д. Забрамной.--М.: Просвещение, 1971.

2. Романова Е. С, Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. -- М.: МПГУ им В. И. Ленина, 1990. --Гл. II, III.

§ 6. Организация и содержание работы по комплектованию домов-интернатов для детей с глубокими нарушениями интеллекта (имбецилов)

Дефектология уделяет большое внимание проблеме изучения всех категорий умственно отсталых детей. Это относится и к детям с глубоким интеллектуальным недоразвитием. Установить возможности ребенка в обучении, тип учреждения, соответствующий его возможностям,-- задача большой социальной значимости, так как от правильного ее решения зависит дальнейшая судьба ребенка. К сожалению, к настоящему времени недостаточно разработаны как критерии отграничения детей-имбецилов от детей-дебилов, так и методы психолого-педагогического диагностирования этих состояний. Необходимо быть очень осторожными и не допускать поспешных выводов при обследовании детей с выраженной умственной отсталостью.

Комплектование учреждений для детей с глубоким нарушением интеллекта осуществляется специалистами в психолого-медико-педагогических консультациях. На обследование направляются дети, которые не могут усвоить программу специальной школы VIII вида, а также из детских садов, из семьи. Эти дети обнаруживают явные признаки умственного недоразвития, и членам консультации наряду с диагнозом предстоит установить степень обучаемости детей, чтобы правильно укомплектовать группы в самом учреждении.

При обследовании утоп категории детей также руководствуются принципами комплексного, всестороннего, целостного и динамического изучения.

Непосредственному обследованию детей всегда предшествуют изучение материалов их личного дела и беседа с родителями для сбора анамнеза. Ведутся тетрадь учета и протоколы хода обследования детей. Форма ведения этой документации и сама организация работы комиссии такая же, как и при комплектовании всех специальных школ и детских садов для детей с нарушениями интеллекта.

Необходимо помнить, что при проведении обследования важно выявить состояние двигательной сферы, сенсомоторное развитие, объем и характер навыков самообслуживания, уровень сформированности знаний об окружающем мире, объем школьных знаний, умственную работоспособность, произвольность психических процессов, особенности поведения и эмоционального реагирования, навыки общения и др.

В помощь членам ПМПК, комплектующим детские дома для детей с глубоким нарушением интеллекта, можно рекомендовать ряд специальных заданий, направленных на исследование отдельных психических процессов и личности в целом.

Приведенные ниже задания сгруппированы с учетом того, на исследование каких психических процессов они направлены в большей мере, но наряду с этим выявляют и другие качества ребенка. Задания рассчитаны преимущественно на детей 9--10 лет, так как именно в этом возрасте после безуспешных попыток обучения во вспомогательной школе ребенка направляют на консультацию.

Задания для исследования способности различать величину, форму, цвет, пространственные и временные отношения в зрительно воспринимаемых объектах:

1. Разложить кубики по величине (от большого к маленькому и наоборот).

2. Найти место матрешки в ряду.

3. Сложить пирамиду (из 4--8 колец).

4. Сгруппировать геометрические фигуры с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных).

5. Вложить фигуры в соответствующие пазы (доска Сегена).

6. Вставить в пазы фигурки знакомых животных (на таблице изображены заяц, лиса, медведь, петух. Необходимо соотнести форму прорези в таблице с изображением животного).

7. Узнать предмет по его контурному изображению (чашка, собака, лопата).

8. Узнать знакомые предметы на ощупь (зубная щетка, ложка, расческа).

9. Разложить кружочки (красные, синие, желтые, зеленые, белые, черные) под полосками соответствующего цвета. Дать полоску, кружок названного цвета (поочередно все). Назвать цвет показанной полоски, кружка (поочередно все).

10. Сгруппировать кубики по цвету.

11. Сложить из палочек фигуры по данным образцам и по памяти.



12. Сложить из частей знакомый предмет (картинки с изображением мяча, пирамиды, дома разрезаны на две части по вертикальной, горизонтальной и косой линии) .

13. Показать и назвать, какие предметы на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, слева внизу, справа вверху и т. д.

14. Сказать, какое сейчас время суток (день, вечер, утро, ночь).

Сравнительный анализ работы детей показывает, что умственно отсталые в степени дебильности к 9--10 годам выполняют эти задания. Они способны соотносить предметы и их изображения по величине, форме, цвету. Им доступно составление картинок из двух частей. Дети с глубокой умственной отсталостью (имбецилы) того же возраста показывают значительно худшие результаты. Большинство детей не сразу понимает само задание. Требуется неоднократный показ выполнения. Задания не вызывают интереса, хотя дети не отказываются от них. Наблюдается механическая деятельность без учета инструкции. В процессе работы дети «соскальзывают», уходят от начатого способа действия к простому манипулированию предметами. Ошибки сами найти не могут. Помощь неэффективна. В аналогичных заданиях испытывают те же трудности.

Задания для исследования внимания, наблюдательности:

1. Зачеркнуть нес кружочки или поставить точки во всех «домиках»1 (нарисованы дне строки фигур трех видов: треугольник, квадрат, круг).

2. Найти среди предъявленных картинок ту, на которой изображен предмет, показанный ранее в числе других (машина, кукла, мяч, юла).

3. Сказать, чем не похожи две картинки: на первой картинке нарисована девочка с куклой в руках, на второй -- та же девочка, то же положение рук, но без куклы, или на одной картинке мальчик в шапке, на другой-- без шапки и т. п.

4. Сказать или показать, что в предмете недорисовано (предъявляют картинки с изображением знакомых предметов: на лице нет одной брови, на голове нет уха, у собаки нет одной лапы и т. п.).

Как правило, дети-дебилы выполняют все эти задания. У детей-имбецилов обнаруживается неспособность сосредоточить внимание на определенном объекте, на заданном действии. Они не замечают изменений в предметах, а лишь перечисляют то, что видят. Чаще задание не выполняется детьми из-за непонимания инструкции.

Задания для исследования мышления:

1. Показать или назвать, какая картинка не подходит (перед ребенком раскладывают четыре картинки с изображением огурца, помидора, капусты, кошки, затем другие четыре -- туфли, сапоги, хлеб, валенки).

2. Узнать знакомый предмет по его описанию.

3. Отгадать загадку, используя картинки-отгадки («Зимой и летом одним цветом», «Не птица, а летает». «Без рук, без ног, а ходят»).

4. Подобрать к большим картинкам (на одной большой картинке изображена кухня, на другой -- спальная комната) соответствующие маленькие картинки (кровать, чайник, одеяло, сковорода, подушка, кастрюля).

5. Сказать, что на картинке изображено неверно (слон спит на кровати, на ели растут яблоки, из скворечника высунулась голова коровы и т. п.).

6. Разложить последовательно три картинки, связанные единым сюжетом (на одной картинке девочка стирает белье, на другой -- его развешивает, на третьей --гладит).

7. Рассказать, что нарисовано на картинке (дети катаются на санках с горы).

8. Ответить на вопросы по тексту. (Говорит Петя Тане: «Не тронь моего волчка». Отвечает Таня Пете: «А ты не тронь моих кукол». Дети расселись по разным углам, но скоро им стало скучно. Вопросы: почему детям стало скучно? Что нужно сделать, чтобы им было весело?)

9. Сказать, кто из детей поступил плохо (на одной картинке мальчик разорвал книгу, на другой -- сажает дерево).

Умственно отсталые дети-дебилы выполняют эти задания. Некоторые задания вызывают трудности, но помощь в виде разъяснения и показа дает положительный результат.

Дети с тяжелой умственной отсталостью (имбецилы) не могут выполнять задания, требующие выделения абстрактных признаков, обобщений, установления последовательности событий, причинно-следственных зависимостей. Даже многократные объяснения не помогают. Их не интересует задание, они не пытаются понять инструкцию. Действуют наугад либо по аналогии с предыдущим заданием, которое могло быть иным по цели и характеру. Часто подменяют решение познавательной задачи другим видом деятельности (манипулируют с предметами и т. п.).

Задания для исследования памяти:

1. Назвать имя воспитательницы, учительницы.

2. Рассказать стихотворение.

3. Воспроизвести стук палочкой по столу (один, два, три удара).

4. Повторить три слова (мама, хлеб, нога).

5. Положить картинки так, как они лежали (перед ребенком раскладывают в ряд пять картинок с изображением знакомых предметов, ребенок закрывает глаза, и две картинки меняют местами).

6. Запомнить слова с помощью картинок (картинки с изображением коровы, лыж, чашки, книги и слова для

запоминания: молоко, зима, чай, школа).

7. Сказать, что забыли нарисовать на картинке (показывают первую картинку с четырьмя нарисованными знакомыми предметами, затем показывают вторую, где нарисованы только три из тех же предметов.

Дети-дебилы испытывают трудности при понимании цели ряда заданий, но после разъяснения инструкции и показа того, что надо делать, задания выполняют.

Дети с глубокой умственной отсталостью не удерживают инструкцию и не понимают смысла предлагаемых заданий, поэтому не выполняют их, лишь манипулируют с предметами, называют наугад слова и т. д. Помощь не используют.

Задания для исследования речи:

1. Повторить слова.

2. Назвать буквы и вставить их в соответствующий «кармашек» разрезной азбуки.

3. Составить из букв слоги, слова.

4. Выбрать слово, в котором слышится звук [а] (сок, мак, сук).

5. Назвать слово, начинающееся с буквы д.

6. Составить предложение с заданным словом.

7. Назвать знакомые предметы (мыло, рука, шар и т. д.).

8. Показать картинку к заданному вопросу («Чем едят суп?» -- вилка, ложка; «Чем чистят зубы?» -- сапожная щетка и зубная щетка).

Дети-дебилы выполняют нее эти задания. У них могут быть различные дефекты звукопроизношения, аграмматизмы и пр., влияющие на качество их ответа, но нет грубых нарушений понимания смысла слов.

У детей с глубокой умственной отсталостью в первую очередь отмечается трудность понимания слов. При повторении слов, назывании предметов часто обнаруживаются значительные фонематические нарушения, затруднена фразовая речь.

Задания для исследования счетных навыков:

1. Ребенку предлагают посчитать до 5 и обратно.

2. Пересчитать пять предметов.

3. Посчитать от 1 до 3, от 2 до 4.

4. Показать второй гриб, третье яблоко (перед ребенком ряд картинок с изображением гриба, яблока).

5. Сосчитать, сколько всего палочек в двух кучках (в одной -- три палочки, в другой -- две).

Дети-дебилы выполняют эти задания. Счет от одного до другого заданного числа во многих случаях выполняется неверно: дети не останавливаются на заданном числе, а считают дальше. Однако после объяснения аналогичные задания выполняются правильно.

Для детей-имбецилов это задание непосильно. Обучение выполнению действия не помогает. При пересчете предметов они не соотносят число с предметом, беспорядочно указывая пальцем на разные места в предметном ряду. Обратный счет для них труден. Обнаруживается стереотипность в выполнении заданий.

Сравнивая в целом результаты выполнения заданий имбецилами и дебилами, необходимо обратить внимание на поведение детей в процессе выполнения заданий.

Дети с глубоким снижением интеллекта обнаруживают меньше интереса к работе, они безразличны к результатам своей деятельности, а потому не проявляют усилий в работе, отвлекаются, легко бросают незаконченную работу. Игрушка может на короткое время привлечь их внимание яркой окраской, звучанием и т. п., но не как объект деятельности. Дети с умственной отсталостью в степени дебильности тоже не проявляют явного стойкого интереса к деятельности. Однако они реагируют на похвалу и порицание, стараются сделать лучше, способны проявлять определенное волевое напряжение.

Большие различия обнаруживаются в понимании детьми инструкции, цели задания. Как правило, дети-имбецилы не понимают устной инструкции. Только после показа самого действия, после развернутого обучения они автоматически начинают повторять эти действия, но перенести показанный принцип работы на аналогичное задание не в состоянии.

Дети-дебилы могут тоже испытывать трудности в понимании устной инструкции, однако показ помогает им понять цель задания, особенно если экспериментатор начинает его выполнять. Усвоенный способ деятельности дети пытаются перенести на новое задание (хотя оно может быть уже иным по цели).

Наиболее характерной является сама деятельность. У детей с глубокой умственной отсталостью (имбецилов) наблюдается лишь бездумное манипулирование объектами (картинками, которые надо разложить последовательно; кубиками, которые требуется положить в определенном порядке; колечками пирамиды и т. д.). Имбецил бесцельно перекладывает эти предметы, бросает их, берет в рот, кладет в карман и т. п. После того как экспериментатор начинает раскладывание (например, строит из палочек заборчик с учетом цветовой последовательности), ребенок кладет палочки, но не учитывает образец, «соскальзывая» на простое перебирание палочек, не следит за правильностью выполнения. Он не может оценить свою работу, потому что не понимает ее смысла.

Деятельность детей-дебилов по сравнению с деятельностью имбецилов характеризуется определенной направленностью, хотя в отличие от нормальных сверстников их деятельность находится на более низком уровне развития. Дети способны понять конечную цель и с помощью взрослого оценить результат своей работы (это достигается в процессе обучения).

Таковы некоторые наиболее типичные различия, которые могут быть выявлены при обследовании детей.

Приведенные выше задания не исчерпывают всего обследования. Подробнее они освещены в специальной литературе.

В связи с тем что психолого-педагогическая диагностика глубокой умственной отсталости (имбецильности) очень сложна, необходимо длительное динамическое изучение этих детей. Возможность такого изучения предоставляется в подготовительных и диагностических классах, которые могут создаваться на базе специальных школ VIII вида. В детских домах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наличие подготовительных классов является обязательным. В них уточняется диагноз и определяется возможность обучения в условиях специальной школы VIII вида или иного типа учреждений. Целесообразно также создавать диагностические группы в домах-интернатах для глубоко умственно отсталых, в которых вновь поступающие проходят дополнительное обследование во избежание, ошибочного зачисления детей в эти учреждения. В случаях необоснованного направления детей следует добиваться их перевода в учреждения просвещения или здравоохранения. Вопрос о выводе ребенка из учреждения решается специалистами ПМПК.

Основным методом изучения является наблюдение. Оно осуществляется во время занятий, в перемены и в другие режимные периоды. Используются и специальные экспериментально-психологические методики. На каждого ребенка заводится специальная тетрадь (дневник), в которой фиксируются материалы изучения.

Состав учащихся в диагностических классах может быть подвижным. Если в процессе занятий устанавливается, что ребенок может обучаться по программе вспомогательной школы, то на основе развернутой характеристики и заключения специалистов он переводится в соответствующий класс вспомогательной школы. На детей, не способных овладеть программой вспомогательной школы, документы представляются в ПМПК для решения вопроса о переводе их в учреждения социальной защиты (детские дома-интернаты) или специальные школы для детей-имбецилов. В то же время дети, начавшие обучение в первом классе вспомогательной школы и не усваивающие программу, могут быть переведены в диагностический класс для более тщательного изучения и уточнения диагноза.

Контрольные вопросы

1. Каковы принципы и организация обследования детей с глубоким нарушением интеллекта?

2. Что выявляет обследование в ПМПК?

3. Какие задания используются для изучения отдельных психических процессов?

Литература обязательная

1. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбецилов/Сост. С. Д. Забрамная.-- М.: ЦБНТИ Минсобеса РСФСР, 1979.

2. Программно-методические рекомендации по организации и содержанию работы в диагностических классах (для отграничения детей с глубокими формами умственной отсталости)/Сост. С. Д. Забрамная, В. Ф. Мачихина. --М.: Просвещение, 1976.

3. Программно-методические рекомендации по организации и содержанию работы в подготовительном классе вспомогательной школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. -- М.: Мин. образования РСФСР, 1990.

§ 7. Пути изучения детей, дополняющие работу психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК)

Как мы уже отмечали, сама организация работы ПМПК обеспечивает тщательное динамическое изучение детей, и тем не менее в ряде случаев (нежелание родителей идти с ребенком в консультацию, территориальная отдаленность и др.) более целесообразными оказываются иные пути изучения, которые дополняют исследование, проводимое в консультации. Схематически эти пути, дополняющие работу МПК и ПМПК, можно представить следующим образом:



				Изучение в диагностических группах на базе ПМПК
				Изучение в диагностических группах при спец. школах в течение 6-12 дней
Изучение в детских садах				Изучение в классах спец. школы в течение 5-6 дней
				Изучение в диагностических классах при спец. школах в течение 1 года (отграничение легких форм умственной отсталости от нормы)
Изучение в общеобразовательных школах				Изучение в диагностических классах при спец. школах в течение 1 года (отграничение дебилов от имбецилов)
				Изучение в подготовительных классах спец. Школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Характеристика путей, дополняющих работу психолого-медико-педагогических консультаций

Известно, что уже в детском саду некоторые дети обращают на себя внимание рядом особенностей в развитии. В одних случаях беспокойство воспитателей оказывается напрасным, но иногда помощь дефектолога бывает необходимой. Дефектолог помогает вскрыть причины отклонений в поведении, а также организовать правильную коррекционно-воспитательную работу с этими детьми. Изучение ребенка проводится в процессе наблюдения за его деятельностью, главным образом в игре. Важно проследить за тем, может ли он самостоятельно организовать игру, носит ли она творческий характер, стойкий ли интерес к игре. Следует проанализировать, как ведет себя ребенок в коллективных играх, понимает ли правила игры и подчиняется ли им, какова устойчивость эмоционально-волевых процессов, особенности моторики и другие качества.

Наряду с наблюдением за игровой деятельностью ребенка используются и такие методы, как исследование понимания содержания картин, текстов, умение сравнивать предметы, проводить обобщение, усвоение понятий величины, формы, цвета, количества и т. д. Материал для обследования подбирается красочный, привлекающий внимание ребенка. Инструкции должны быть четкими, понятными, задания небольшими, так как дети дошкольного возраста не способны к длительному напряжению. В тех случаях, когда у ребенка нарушен темп развития (имеет место при различных задержках развития), не следует торопиться с устройством его в школу. Целесообразнее бывает оказать необходимую медико-педагогическую помощь ребенку в условиях детского сада. Если же в процессе изучения выявится явная умственная отсталость, то такой ребенок должен быть как можно раньше помещен в учреждение соответствующего типа.

Помощь в изучении детей в естественных условиях детского сада может оказать дефектолог ПМПК.

Особенно большое значение имеет целенаправленное изучение неуспевающих детей в условиях общеобразовательной школы. Обычно уже в первой четверти у некоторых детей выявляются трудности в обучении. Дефектолог должен помочь учителю общеобразовательной школы установить характер и причины неуспеваемости детей, наметить пути работы с ребенком, показать учителю приемы наиболее эффективной помощи в каждом отдельном случае. Учитель ведет наблюдение по предложенной дефектологом программе. Повторное изучение неуспевающих детей проводится в начале четвертой четверти. Па основе бесед с учителем и анализа успехов и неудач решается вопрос о месте их дальнейшего обучения. Изучение детей проводится в контакте с районным психоневрологом и школьным психологом. При проведении подобного изучения многие дети будут избавлены от моральных переживаний, связанных с преждевременным направлением их в консультацию. Если же необходимость в направлении все-таки возникает, материалы наблюдений, которые в течение учебного года по совету дефектолога тщательно собирал учитель, облегчат обследование ребенка в консультации.

Если состояние ребенка оказывается настолько сложным, что члены ПМПК сомневаются в диагнозе, необходимо продолжить его изучение. В зависимости от количества детей, нуждающихся в дополнительном изучении, их возраста и состояния могут быть использованы разные пути.

В тех случаях, когда вопрос не ясен в отношении 8-- 10 детей, можно создать диагностические («отборочные») группы.

Впервые такие группы были организованы в 1960-- 1962 гг. во вспомогательных школах Москвы, Свердловска, Казани, Ульяновска, Каунаса, Киева и др. Опыт работы этих групп был обобщен и опубликован в 1964 г.1.

Диагностические группы создаются на базе специальной школы VIII вида, лучше интернатного типа. Они могут функционировать и на базе ПМПК. Срок работы группы от 6 до 12 дней. Для проведения занятий в группе назначается педагог-дефектолог, владеющий методикой обучения детей в начальных классах.

Периодически наблюдение за детьми и их обследование проводят психолог, логопед и врач-психоневролог. Все наблюдения тщательно фиксируются, а по окончании работы обобщаются и передаются в ПМПК.

В зависимости от контингента детей в группе составляется расписание занятий на каждый день. Каждый день проводится четыре урока, а в первый и последний дни по три урока с переменами по 15 и 20 минут. Перемены увеличены, чтобы дети могли отдохнуть, поиграть, поесть и т. д. Поведение детей в это время также изучается и фиксируется. Важно получить сведения о различных сторонах их психической деятельности.

Для того чтобы полнее выявить особенности познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевые качества, помимо наблюдений за поведением в свободное время используются специальные уроки, которые по своему характеру отличаются от обычных обучающих уроков. Они являются продолжением той работы, которая была начата в комиссии, поэтому на каждом этапе урока ставится определенная диагностическая задача. При этом выявляется не только то, чего достиг ребенок к моменту обследования, но и его потенциальные возможности, умение пользоваться помощью в процессе обучения, динамика развития. Основное место на уроке отводится индивидуальным формам занятий с детьми. Учитель стремится максимально точно определить возможности каждого ребенка, применяя с этой целью различный раздаточный материал психолого-педагогического характера. Хотя каждый урок имеет свою специфическую направленность (выявление навыков счета, письма, чтения и т. д.), он не является «чистым» уроком только письма или только чтения и т. п. На каждом таком уроке исследуются различные стороны психики детей.

Тема занятий и виды работы зависят от того, что именно требуется узнать об обследуемых. Так, для оценки представлений детей широко используются уроки по развитию речи, предметные уроки, уроки ручного труда, рисования, лепки, игр, а также экскурсии. Все эти уроки позволяют выявить, что знают дети об окружающих их предметах, явлениях, событиях, как они понимают и устанавливают причинно-следственные связи, как выполняют операции сравнения.

Предлагая детям составить рассказ по картине или разложить серию картин, связанных общим сюжетом, обращают внимание на то, умеют ли они выделить главное в воспринимаемом, правильно ли понимают последовательность событий, насколько обоснованы их суждения.

На уроках ручного труда, лепки, рисования можно узнать, каковы представления детей о форме, цвете, величине предметов, как они умеют работать и вести себя в процессе деятельности.

Продукты деятельности ребенка (рисунки, изготовленная аппликация, вылепленная фигурка и т. д.) свидетельствуют не только о ручной умелости, но и о фантазии, богатстве творческого воображения, точности восприятия, наблюдательности.

Много сведений об обследуемых дают уроки игры. При проведении подвижных игр, предлагая детям самим выбрать игру, выявляют запас знакомых им игр. Понимание ребенком правил игры и умение играть, руководствуясь правилами, характеризуют его умственную деятельность и степень произвольности. В ходе игры проявляются и такие качества, как настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность и инициатива, отношение к товарищам, чувство справедливости и т. п. Накапливаются также материалы об особенностях двигательной сферы (координированность, ловкость и т. д.).

При просмотре детьми диафильма, в ходе экскурсий, во время прогулок предоставляется возможность познакомиться не только с их общим кругозором, но и с характером протекания таких психических процессов, как ощущение, восприятие.

На всех занятиях выявляются особенности внимания ребенка; уточняется, чем вызвана рассеянность ученика: плохим зрением, снижением слуха, недостатками внимания, отсутствием интереса к занятиям, утомляемостью.

На уроках математики не только изучается протекание мыслительных процессов у детей, но и выявляется усвоение ими определенных знаний (состав числа, осознанность владения счетом, различение понятий «больше или меньше на столько-то единиц» и «во столько-то раз»; понимание арифметических задач и логичность рассуждений при их решении). Важно проследить, как они применяют знания в практических заданиях. Разнообразные арифметические игры дополняют представления об особенностях познавательной деятельности ребенка.

Для выявления навыков письма в расписание включаются специальные уроки, которые показывают, знают ли дети буквы, сливают ли буквы в слоги, слоги в слова, владеют ли звуковым анализом слов. Особое внимание обращается на умение пользоваться выученными правилами правописания. Учитываются качество и

темп выполнения задания. На каждом уроке письма и арифметики детям дается индивидуальное письменное задание, в ходе выполнения которого проверяется понимание обследуемыми устных и письменных инструкций, умение самостоятельно работать (обращаются ли за помощью к учителю, нет ли попыток списать у товарища и т. д.).

На уроках чтения и развития речи исследуются не только навыки чтения, но и особенности понимания детьми материалов учебника. В тех случаях, когда обследуемые не умеют читать, текст читается учителем. При индивидуальном опросе выясняется умение детей выделить главное, сделать вывод, установить причинно-следственные зависимости. Предоставляется возможность проанализировать и особенности памяти. О быстроте запоминания судят и потому, как дети заучивают стихи. Обращается внимание на то, долго ли помнят и каковы особенности процесса припоминания. Это достигается посредством определенного распределения заданий в общей системе уроков (например, ребенка просят прочитать стихотворение, коллективно выученное на одном из уроков развития речи).

На каждом уроке большое внимание уделяется речи детей, выявляются особенности произношения, эмоциональная окраска, грамматический строй, словарный запас.

Для создания у детей бодрого, работоспособного настроения, а также для получения дополнительных сведений об особенностях их моторики, координации движений перед началом занятий в группе ежедневно проводится зарядка. Помимо этого во время уроков (1--2 раза, в зависимости от содержания занятий и состояния учащихся) проводятся физкультминутки. Подобная организация работы в диагностической группе позволяет не только уточнить состояние детей, но и дать некоторые рекомендации для последующих занятий с каждым ребенком.

Если после обследования в консультации окажется, что в дополнительном исследовании нуждаются 1--3 человека, то нецелесообразно создавать для них группу. Более эффективным является направление детей для изучения непосредственно в класс специальной школы VIII вида. Срок пребывания ребенка в этом классе будет ограничиваться временем, необходимым для того, чтобы сделать заключение о нем (в среднем 5--6 дней).

Особая необходимость в подобном изучении возникает тогда, когда ребенок ранее нигде не обучался, а следовательно, и не было возможности наблюдать его в условиях учебного процесса.

Этим путем можно пользоваться и в тех случаях, когда общеобразовательные школы направляют на обследование учащихся III--IV классов. Чтобы правильно определить класс, в котором они должны учиться, и не осложнять работу ПМПК выявлением состояния их знаний по учебной программе, следует помещать этих детей в предполагаемый класс специальной школы VIII вида. При такой организации изучения вся работа проводится в процессе обычных занятий. Обследуемые дети выполняют те же задания, отвечают на те же вопросы, что и остальные учащиеся данного класса, не подозревая, что за ними ведут специальные наблюдения. Сравнивая ответы и поведение обследуемых детей с тем, как реагируют на те же вопросы умственно отсталые учащиеся, учитель имеет возможность решить вопрос о выборе соответствующего учебного учреждения. Если по своему умственному развитию и школьным знаниям обследуемый соответствует данному классу этой школы, то он остается в нем для продолжения обучения. В противном случае ребенок возвращается в общеобразовательную школу.

Представляя собой естественное продолжение работы консультации, этот путь изучения детей применим в любых условиях, он не требует никаких дополнительных затрат и является достаточно эффективным.

В особо сложных случаях, когда состояние детей может быть установлено лишь при длительном изучении в процессе учебно-воспитательной работы, создаются диагностические классы на базе специальных (коррекционных) школ VIII вида сроком па 1 год. Подобные классы могут создаваться и на базе ПМПК.

Эти классы бывают двух типов:

1) диагностические классы для отграничения детей с легкой степенью умственной отсталости от детей с задержкой психического развития;

2) диагностические классы для отграничения детей-дебилов от детей-имбецилов.

Методическое руководство работой в диагностических классах осуществляется ПМПК. Ответственность за создание необходимых условий для всестороннего обследования детей в процессе обучения, а также организацию необходимого лечения возлагается на директоров и врачей тех школ, где работают эти классы.

Занятия в диагностических классах начинаются с 1 сентября и проводятся в течение всего учебного года. Режим учебных занятий в диагностических классах определяется педсоветом школы с учетом индивидуальных возможностей детей данного состава класса.

Можно рекомендовать следующую организацию учебного процесса. Для диагностических классов первого типа продолжительность уроков и перемен такая же, как в остальных классах специальной школы VIII вида. В диагностических классах второго типа целесообразнее сократить урок до 35 минут, увеличив время отдыха (перерыв между уроками 20 минут, а после второго урока 30 минут). Ежедневно проводится четыре урока (исключение составляет первая неделя--по три урока в день, на четвертом уроке прогулка).