Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Организация логопедической помощи в системе здравоохранения

Положение о логопедическом кабинете детской поликлиники определяет следующие направления профессиональной деятельности логопеда:

* педагогическая (логопедическая) работа по исправлению нарушений речи детей на систематических и консультативных занятиях;

* выявление детей с речевым недоразвитием и направление их на ПМПК для последующего устройства в дошкольные и школьные учреждения или речевые стационары разного профиля;

* участие в комплектовании логопедических учреждений здравоохранения и образования и оформление на каждого ребенка логопедической характеристики;

* профилактическое обследование детей, посещающих дошкольные учреждения;

* санитарно-просветительская работа с родителями, педиатрами, воспитателями детских садов.

Современные условия диктуют необходимость развития логопедической инфраструктуры в регионах, а также качественной реализации принципа преемственности между различными логопедическими учреждениями.

В речевых стационарах (отделениях) разного профиля оказывается квалифицированная комплексная помощь детям, имеющим помимо нарушения речи сопутствующие отклонения в физическом развитии; осуществляется углубленное обследование соответствующими специалистами; намечаются направления коррекционной работы с необходимым комплексом лечебных мероприятий.

Соматически ослабленные дети с выраженной речевой патологией направляются в психоневрологический санаторий.

Вопросы и задания

1. Как влияет недоразвитие речи на развитие познавательной деятельности ребенка?

2. В соответствии с какой классификацией речевых нарушений комплектуются логопедические группы и специальные классы школ V вида?

3. Какие задачи решаются в процессе коррекционно_педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи?

4. Как дифференцируются образовательные программы в первом и втором отделениях школы V вида?

3.5 Педагогическая система воспитания и обучения детей с задержкой психического развития

Клинико-психолого_педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, ТА. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная деривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н., 1995) свидетельствуют, что у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь лобных и теменных отделов коры головного мозга.

Названные авторы выделяют четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга.

Наряду с прогностическими благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный) (К.С. Лебединская (1980), И.Ф. Марковская (1977).

В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье.

В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.

В специализированные дошкольные группы и классы нередко поступают дети с гипердинамическим синдромом, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.

В основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга.

Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.

У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма.

Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других - работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления.

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена ТА. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

- задержка дизонтогенетического характера (при состояниях психического инфантилизма);

- задержка энцефалопатического характера (при негрубых органических поражениях ЦНС);

- ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха).

Четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Для таких детей характерна "детскость моторики" - суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально_личностная незрелость.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности, как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития. Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса.

3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально_волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

4. Задержка церебрально_органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993):

группа а - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;

группа б - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР цереброорганического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет особо тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будут более благоприятны. В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии раннейдепривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой (1994) в плане компенсации большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т.е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специальные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

Психолого-педагогические особенности дошкольников с ЗПР

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обусловливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций.

На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

- снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно_исследовательской деятельности. Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, запаздывании зрительного и слухового сосредоточения;

- более позднем появлении "комплекса оживления", недостаточной активности в плане эмоционального общения со взрослым;

- специфика доречевого периода: более позднее появление гуления, лепета, первых слов, затруднения в реагировании на жесты, мимику, интонации взрослых. Как правило, этапы гуления и лепета растянуты во времени;

- замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций; запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях.

В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются: овладение самостоятельной ходьбой, специфические манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление первых слов. Меняется содержание, форма и средства общения со взрослым, оно приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на 2-м и 3-м году жизни: совершенствования общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения функциональными предметными действиями (использованием предметов по назначению), формирования речевой деятельности, овладения предметно_игровой деятельностью.

Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит интеграция и качественная перестройка психических функций.

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего, следует обращать внимание на развитие общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). Важный диагностический показатель - коммуникативная активность ребенка, его возможности в плане сотрудничества со взрослым. В этот возрастной период в норме происходит бурное развитие речи. У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но затруднено ее понимание.

Однако оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно.

На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, пол, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде или неблагоприятное сочетание этих факторов.

Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, "безречевым", неговорящим может быть ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, анемией, аутизмом).

Сложна и неоднородна структура нарушений, они могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т.е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития.

В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды.

Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольшую эффективность в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова (1999).

Несмотря на то, что в настоящее время и ученые_дефектологи, и педагоги-практики, и врачи понимают значимость ранней коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реальных шагов в этом направлении сделано мало. В большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 5 лет или на первой ступени обучения в школе.

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и особенно мелкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании: многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отличаются его периодические колебания. Внимание трудно собрать, сконцентрировать на протяжении той или иной деятельности.

Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно сформировать способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно_двигательного). В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т.е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно_исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно_практических задач (доска Сегена, коробка форм и т.п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, параметров величина. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных, светлых оттенков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины "большой - маленький", а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины.

Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных структурных элементов предмета, его частей, определении их пространственного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью и конструированием. Затруднено создание новых образов, пространственное оперирование ими - отсюда низкая продуктивность воображения, проблемы на уровне наглядно-образного мышления.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. У детей с ЗПР затруднен процесс узнавания предметов на ощупь (стереогноз).

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации, пространственно-временных представлений. В дальнейшем эти недостатки также препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных представлений.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза ЗПР. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений и оперировании ими. Практика подтверждает данные исследователей о сложности создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: "Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?" - ребенок может ответить: "Это у нас дома есть". Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.

Однако в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Перечисленные особенности развития не позволяют ребенку успешно осваивать программу детского сада, у них ограничен круг знаний и представлений об окружающем мире.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического развития. Среди воспитанников специальных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Нарушения речи при ЗПР чаще всего носят системный характер и входят в структуру дефекта.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля", дети плохо понимают содержание рассказа со скрытой моралью, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Недостатки предикативной стороны речи обусловливают трудности морфолого-синтаксического оформления предложений (Н.Ю. Борякова ТА. Матросова, 2006). Затруднены словообразовательные процессы позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И. Лубовский, 1978). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции действий. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Однако в отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируются, дети с ЗПР находятся на более высоком уровне - они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Но в сравнении с нормой уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989, 2005) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно_делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно_этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно_этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Т.Н. Ефремова (1997).

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление: формирование самосознания, самооценки, системы - "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения (Л.В. Кузнецова, 1986).

Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически неподготовленным к школе по всем параметрам.

* Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического развития (т.е. ребенок не достигает "школьной зрелости").

* Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика, в школу он приходит играть, а не учиться.

* Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, не способен к длительным интеллектуальным усилиям.

* Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца, и особенно в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т.е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля: ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы.

ЗПР затрагивает всю психическую сферу ребенка и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ.

Прогноз во многом будет зависеть и от состояния высших корковых функций, и от типа возрастной динамики развития. У дошкольников с ЗПР нет грубого поражения мозга, последствия раннего органического поражения ЦНС имеют минимальный характер. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов.

Воспитание и обучение детей с ЗПР в условиях специального дошкольного учреждения должно быть формирующим и строиться по принципу "замещающего онтогенеза". Если нормально развивающийся ребенок в повседневном общении со взрослыми усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться в условиях целенаправленного деформирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития

Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к опросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно_развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико_психолого_педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Блок коррекционно-развивающих задач. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа тесным образом связана с основными линиями развития детей-дошкольников:

физическое воспитание и укрепление здоровья, развитие ведущих видов детской деятельности, познавательное развитие (в том числе речевое), художественно-эстетическое, социально-нравственное и личностное развитие. Эффективность реализации этих направлений определяется во многом аналитико-диагностической и контрольно-оценочной составляющими педагогического процесса и пронизывает все направления педагогической деятельности.

Следует отметить, что коррекционно-развивающие задачи решаются как на каждом образовательном занятии, так и на специальных занятиях (например, занятие "Коррекционная ритмика", логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога или психолога). Кроме того, коррекционно_развивающие задачи планируются и реализуются в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах. педагогика воспитание коррекционный обучение

Таким образом, на всех занятиях параллельно осуществляется целенаправленная коррекционно-развивающая работа по формированию познавательной активности, высших психических функций, познавательной деятельности.

Перечислим еще раз основные направления этой работы:

- развитие сферы образов-представлений;

- формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе элементарного умозаключающего мышления;

- развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;

- формирование пространственно-временных представлений;

- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

- совершенствование мнестической деятельности;

- развитие зрительно-моторной координации и формирование графо_моторных навыков;

- развитие творческих способностей.

Кроме общеобразовательных и воспитательных задач решаются и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности, что предполагает:

- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;

- профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

- развитие социальных эмоций;

- создание условий для развития самосознания и самооценки;

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Образовательное содержание адаптируется на основе диагностических данных и обогащается коррекционно-развивающими заданиями, направленными на развитие высших психических функций.

Целью коррекционно-педагогической работы с детьми, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На 1-й ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: внимания и памяти, различных видов восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5-3 года (что мы считаем оптимальным для начала коррекционной работы в условиях сложившийся образовательной системы), пропедевтическая работа, соответствующая задачам 1-й ступени, осуществляется в период от 2,5 до 4 лет.

Если дети поступают в специальную группу в старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом.

На 2-й ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению. Подготовка к школе является одним из приоритетных направлений деятельности специального детского сада.

Ведущим специалистом, осуществляющим образовательную и коррекционно-развивающую работу с детьми, является учитель-дефектолог. С каждой группой работают два воспитателя. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития детей и сформированности запаса их знаний и представлений. Учитель-дефектолог работают с подгруппами параллельно. Учитель-дефектолог проводит занятия по формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, подготовке к обучению грамоте.

Работа логопеда в детском саду для детей с ЗПР может быть организована по_разному. В том случае, когда на каждую группу выделяется штатная единица, логопедическую работу целесообразно организовать во второй половине дня. На первом году обучения логопед основное внимание уделяет работе над произносительной стороной речи. В этот период предпочтение отдается индивидуальным занятиям. В дальнейшем логопед может объединять детей в подгруппы и сосредоточить внимание на совершенствовании лексико-грамматического строя речи. При подготовке детей к школе логопед и дефектолог могут распределить между собой занятия по подготовке к обучению грамоте, по развитию связной речи, по ознакомлению с окружающим и развитию речи. График работы в этом случае предполагает распределение рабочего времени между этими специалистами в первой и во второй половине дня.

Дошкольникам с ЗПР обязательно требуется помощь педагога-психолога. В специальном детском саду данного профиля психолог основное внимание должен уделять диагностике и коррекции недостатков эмоционально_личностной сферы воспитанников. В сферу его деятельности входят консультации и, при необходимости, психокоррекционные занятия с родителями.

Для дошкольников с ЗПР первые специальные экспериментальные группы были открыты в городе Горьком (сейчас Нижний Новгород) по инициативе У.В. Ульенковой в 1973 г. Типовое положение о таких группах и рекомендации по приему детей с задержкой психического развития в дошкольные учреждения появились только в 1990 г. (Документ от 26 ноября 1990 г. 37-14/2). Согласно этому положению в дошкольную группу могут приниматься дети с различными вариантами ЗПР (по классификации К.С. Лебединской), а также педагогически запущенные дети. В первую очередь принимаются дети с задержкой церебрально_органического генеза. Комплектование групп осуществляют ПМПК (комиссии). В каждую дошкольную группу по направлению ПМПК может быть зачислено 10-12 детей с ЗПР. Если комиссия затрудняется в постановке диагноза и заключения, ребенок может быть направлен в специальную группу для динамического наблюдения, срок определяет ПМПК. Заключение комиссии фиксируется в протоколе, с ним знакомят родителей. Окончательное решение о переводе ребенка в специальную группу остается за родителями.

Существуют противопоказания к зачислению в группы данного профиля:

- умственная отсталость в любых формах;

- выраженные нарушения зрения, слуха, опорно_двигательного аппарата;

- выраженные нарушения речи (алалия, тяжелая форма дизартрии, ринолалия, заикание);

- психопатии и психопатоподобные расстройства;

- энурез (недержание мочи), энкопрез (недержание кала);

- соматические заболевания в стадии обострения и декомпенсации;

- судорожные припадки, судорожная готовность;

- шизофрения, эпилепсия.

Если в процессе пребывания ребенка в специальном детском саду выявятся вышеперечисленные противопоказания, то ребенок может быть повторно направлен на ПМПК и переведен в группу другого профиля. Это положение целесообразно включить в договор с родителями, который заключается в начале учебного года, оно может служить основанием для повторного обследовании ребенка на ПМПК и определения дальнейшего образовательного маршрута.

В специальные дошкольные группы преимущественно принимаются дети с ЗПР с 5 лет, но при необходимости могут быть созданы группы для детей 3-4 лет

Выпуск детей осуществляется через ПМПК, которая вырабатывает рекомендации относительно варианта школьного обучения, подходящего ребенку.

Целью работы детского сада для детей с задержкой психического развития является их подготовка к обучению в массовой школе, в обычных классах или в классах коррекционно-развивающего обучения КРО. В ряде случаев может быть рекомендовано обучение в школе VII вида. Если в процессе коррекционной работы у некоторых детей выявлены нарушения интеллекта или выраженные речевые нарушения, им может быть рекомендовано обучение, соответственно, в школах VIII или V вида.

Организация коррекционно-педагогической работы в специальных (коррекционных) школах VII вида и в классах КРО

Задержка психического развития у детей стала объектом изучения в нашей стране сравнительно недавно. Эта проблема обозначилась как актуальная в конце 60-х гг. XX века, когда стали проводиться исследования школьной неуспеваемости, и оказалось, что около 50% детей, стойко неуспевающих в начальных классах, - это дети с задержкой психического развития.

В 1970 г. на базе одной школ города Горького (Н. Новгород) был начат эксперимент по обучению детей с ЗПР. Исследование проводили сотрудники НИИ дефектологии (в настоящее время это ИКП РАО) под руководством Т.А. Власовой и В.И. Лубовского. Эксперимент продолжался 10 лет и завершился в 1980 г., а в 1981 г. был утвержден новый тип специальных школ - для детей с задержкой психического развития. Однако широкого распространения этот тип школ не получил в силу ряда причин: было недостаточно разработано программно-методическое обеспечение, отсутствовали специально подготовленные кадры. Поскольку нарушения развития у детей с ЗПР выражены не резко, далеко не каждая семья может согласиться с рекомендацией обучать ребенка в специальной школе-интернате.

С 1988 г. стали открываться классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых школах, затем появились классы компенсирующего обучения для детей с астеническими состояниями, соматически ослабленных детей, а также для детей с нарушениями поведения. В связи с этим на практике возникли трудности комплектования и организации коррекционно-педагогической работы.

С 1995 г. сначала в Москве, а затем и в других регионах разрабатывалась единая концепция коррекционно-развивающего обучения, которая подробно изложена в книге С.Г. Шевченко "Коррекционно-развивающее обучение" (1999).

Согласно этой концепции предполагается создание единого реабилитационного пространства. С одной стороны, это означает преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений, а с другой стороны - преемственность между различными государственными службами в системах здравоохранения, образования и социальной защиты.

Основное внимание уделяется вопросам педагогической помощи детям с трудностями в обучении. В данную категорию включают детей, испытывающих в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Таким образом, в данную категорию могут быть включены дети:

- с задержкой психического развития,

- с астеническими состояниями,