Основы общей педагогики

4) формирование гомогенных классов и параллелей;

5) комфортность учебно-воспитательной деятельности;

6) психологическую безопасность, защиту учащихся;

7) веру в учащегося, его силы и возможности;

8) принятие учащегося таким, каков он есть;

9) обеспечение успешности обучения и воспитания;

10) изменение целевой установки школы;

11) обоснованность уровня развития каждого ученика;

12) исключение заочного обучение (экстерната) как такового, что не обеспечивает "духовных встреч с учителями";

13) переориентация внутренних личностных установок учителя;

14) усиление гуманитарного образования.

38. Система способов оптимизации педагогической системы

Оптимизация - это процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. В педагогической системе существуют многие тыс.ячи возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыс.кать его - главная задача оптимизации. Она решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив. Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия педагогической системы тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. Оптимизация реализуется через систему способов, которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса и носит характер конкретных мер. Система способов оптимизации включает в себя:

1) комплектование задач;

2) конкретизацию задач;

3) генерализацию содержания (выделение главного);

4) координацию содержания;

5) выбор варианта методов, форм, средств;

6) выбор структуры;

7) дифференциацию обучения;

8) выбор темпа;

9) обеспечение условий.

39. Главная педагогическая функция

Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждой из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития и формирования. Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы "за кадром", за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле - управляемого педагогом выбора. Сегодня в педагогический словарь проникло понятие "менеджмент", обозначающее общее искусство управления процессами, протекающими в различных системах. То, что делает учитель, все чаще за рубежом и у нас начинают называть "педагогическим менеджментом", а самого педагога - "менеджером" (воспитания, обучения, развития роста потенциала и т.п.).

40. Профессиональные качества педагога

Важными профессиональными качествами педагога мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д. Но, кроме того, особо важны человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. Обязательное для учителя качество - гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Учитель должен быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Душевная чуткость в характере учителя - своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Неотъемлемое профессиональное качество учителя - справедливость. Кроме того, воспитатель обязан быть требовательным.

41. Формула профессионального потенциала педагога

Профессиональный потенциал педагога (ППП) - комплекс, целостная система учительского мастерства, преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя. Профессиональный потенциал - главная характеристика педагога.

Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств.

42. Характеристика "идеального педагога"

Идеальный педагог - образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог должен быть:

1) специалистом: знать педагогическую теорию и, психологию; владеть педагогическим мастерством, технологиями обучения и воспитания; уметь рационально организовать труд; любить дело и учащихся; верить в человека; обладать педагогическими способностями, общей эрудицией, терпеливостью, оптимизмом, сдержанностью, находчивостью, быстротой и точностью реакции, душевной щедростью, эмоциональной уравновешенностью; понимать детей и уметь с ними работать; обладать ясной и убедительной речью, требовательностью, тактичностью, самообладанием, справедливостью, организаторскими умениями, общительностью и умением слушать;

2) работником: уметь поставить цель и достигнуть ее, распределять время; систематически и планомерно повышать квалификацию; быть нацеленным на повышение производительности труда; обладать способностью к творчеству, быть всесторонне образованным, разумным оптимистом и умеренным скептиком; быть преданным делу; уметь работать в коллективе и желать трудиться; обладать настойчивостью, дисциплинированностью, ответственностью, активностью; ориентироваться в производственных ситуациях; уметь распределять работу; быть готовым взять на себя ответственность;

3) человеком: обладать высокими моральными качествами, принимать активное участие в общественной жизни, иметь активную жизненную позицию, крепкое здоровье, здоровый образ жизни, также ему присущи гуманизм, духовность, религиозность, потребность в общении, открытость, нравственность, критическое отношение к своим действиям.

43. Определение мастерства учителя

Мастерство - это "высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог - это мастер своего дела, это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница лишь в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство - как метод через личность его реализующего или через личность педагога, реализующего метод.

Существует мнение, что подлинным мастером - учителем - может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди наделены самой природой качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научиться педагогическому мастерству. Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке.

Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать, их способности, самостоятельность, пытливость.

44. Педагогическая техника

Одним из важнейших признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. "Педагогическая техника - это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки".

Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. Составной элемент педагогической техники - умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Составная часть педагогической техники - чувство темпа в педагогических действиях. Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых либо проявлениям ими моральных качеств.

45. Средства невербального педагогического общения

Среди невербальных (неречевых) средств общения выделяют:

1) экспрессивно-выразительные движения: позу, жест, мимику, походку, визуальный контакт. Это зрительно воспринимаемое поведение учителя;

2) просодику и экстралингвистику: интонации, громкость, тембр, паузу, вздох, смех, кашель. Это в основном характеристики голоса. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь - взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости;

3) такесику: рукопожатие, похлопывание, поглаживание, прикосновение. Доказательно, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя;

4) проксемику: ориентацию учителя и учащихся в момент обучения и дистанцию между ними. Норма педагогической дистанции определяется следующими расстояниями:

- персональное общение учителя с учащимся - от 45 до 120 см;

- официальное общение в классе - 120-400 см;

- публичное общение при выступлении перед аудиторией - 400-750 см.

46. Аттестация учителей и измерение педагогического профессионализма

Аттестация - это изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности. Существуют несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х гг. берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

5) общая культура.

Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т.п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая подготовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельности, их эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога; но только лишь учащихся: мастерство педагога при таком подходе устанавливается опосредствованно, по обученности школьников.

47. Шестизвенная модель аттестации

В 1990 г. была предложена шестизвенная модель аттестации педагогов. К числу важнейших критериев педагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1) качество учебных занятий - 70 % (В 1 = 0,7);

2) мнение учеников - 5 % (В 2-0,05);

3) мнение родителей - 5 % (ВЗ = 0,05);

4) оценка администрации - 5 % (В 4 = 0,05);

5) оценка коллег - 5 % (В 5-0,05);

6) самооценка педагога - 10 % (Вб = 0,1).

Квалификация - 100 % (К х 1,0).

Квалификационный индекс рассчитывается по формуле:

Ик = В,Ф, + В,Ф + В,Ф, + В Ф + В,Ф + В.Ф.,

где Ф,-Ф, - факторы педагогической квалификации;

В,-В, - вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря н свою простоту, модель обеспечивает достаточную надежность результатов.

Качество учебной работы определяется по результатам 5-6 ученых занятий. Этим обеспечивается первое преимущество методики - оперативность.

48. Признаки процесса обучения

Процесс обучения - дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому, естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание. Процесс обучения - это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т. е. способами познания мира. И самое главное - общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом. педагогическая воспитание личность возрастная

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся;

3) руководство со стороны учителя;

4) специальная планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся.

49. Составляющие процесса обучения как системы

Рассмотрим процесс обучения как систему. Выделим два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться лишь пассивным их усвоением.

Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных умений и навыков у обучающихся, т. е. как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать личность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является "достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития". Процесс обучения - это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа (или вуз) - это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наиболее общими положениями, определяющими характер ее жизнедеятельности.

50. Содержание образования

Содержание образования - это конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов. Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства). Существуют следующие общие принципы формирования содержания школьного образования:

1) гуманистичность, обеспечивающая приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности;

2) научность, проявляющаяся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса;

3) последовательность, заключающаяся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него;

4) историзм, означающий воспроизведение в школьных курсах истории развитее той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых;

5) систематичность, предполагающая рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры;

6) связь с жизнью как способ проверки действительности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой;

7) соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения;

8) доступность, определяемая структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

51. Виды структур изложения содержания учебного процесса

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах, аудиокассетах).

Учебный план -<- это сертификат учебного заведения, определяющий:

1) продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

2) полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном за

3) распределение предметов по годам обучения;

4) количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

5) количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

6) структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.п.

Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры - это отдельные знания или их элементы, которые могут соединяться между собой различным образом. Существуют следующие виды структур: линейная структура, когда отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз; концентрическая структура, предполагающая возвращение к изучаемым знаниям; спиральная структура изложения, при которой учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний; смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

52. Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах, аудиокассетах). Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий:

1) продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

2) полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

3) распределение предметов по годам обучения;

4) количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

5) количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

6) структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т.п.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит; объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения; тематическое содержание изучаемого материала; ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса; перечень основных мировоззренческих вопросов; указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей; перечень учебного оборудования и наглядных пособий; рекомендуемую литературу.

53. Проблемное обучение

Проблемное обучение - это не метод, а своеобразная обучающая система. Однако она может быть реализована только в разумном соотношении с объяснительно-иллюстративным обучением, готовящим к поисковой творческой деятельности. Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в процесс решения творческих задач практического и познавательного характера при изучении узловых положений учебной дисциплины.

Особенностью проблемного обучения в отличие от традиционного - объяснительно-иллюстративного - является то, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде. - Знания приобретаются ими в процессе разрешения проблемных ситуаций. Ценность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мышления и более эффективно сказываются убеждения. Осуществление "открытий" воздействует на чувства учащихся, что вызывает положительные эмоции. При всех достоинствах проблемного обучения оно не является универсальным, и потому не следует его противопоставлять традиционному репродуктивному обучению - речь должна идти о гармоническом их сочетании.

54. Программированное и модульное обучение

С целью систематического формирования и развития навыков самостоятельной познавательной деятельности в 50-е гг. в нашей отечественной дидактике стало внедряться программированное обучение.

По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом. Самая типичная форма такого обучения состоит в том, например, что дается пять ответов на вопрос, из которых надо выбрать один правильный.

Программированное обучение делится на два вида: линейное и разветвленное. Линейное - это такое программированное обучение, когда при неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы) ученик должен повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему.

При разветвленном (если задание не выполнено) ученику указывают на его ошибки и дают задание повторить именно те страницы и параграфы, которые приведут его к правильному ответу. Преимущество программированного обучения состоит в наличии постоянной обратной связи. Программированное обучение также предполагает использование новых средств обучения: соответствующих учебных пособий, контролирующих и обучающих устройств, компьютеров и т.д.

Благодаря поискам новых технологий обучения в последние годы появилось так называемое модульное обучение, ориентированное на результат в развитии самостоятельной познавательной деятельности учащихся. "Именно модульное обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике". Оно как бы объединяет важнейшие характерные особенности всех предыдущих классических обучающих систем. Модульное обучение позволяет реализовать данный принцип, основанный на достижении конкретных результатов каждым учеником, усвоившим способы овладения учебным материалом, способы самоконтроля, на практике.

55. Задачи факторного анализа в педагогике

Фактор - это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединения единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогенных причин и общих факторов: На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора.

Факторный анализ - развитая математическая дисциплина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы разработать способы непротиворечивого выделения продуктивных причин и раскрыть механизм конструирования из них факторов. Кроме того, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт и установить соподчиненность между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач - установлению межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономерностей. Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективными методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

56. Кривые обучения

Если две какие-либо переменные связаны между собой в динамическом процессе, то эта связь может быть описана с помощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Принято считать, что первую в психологии обучения кривую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. К нынешнему времени с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

57. Смысл экспериментально-опытного метода

Для изучения форм связи между дидактическими факторами и продуктивностью обучения был применен экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возможной форме связи формулируется теоретически, далее накапливаются факты и экспериментальные наблюдения, а на завершающем этапе построенные на этом материале кривые взаимосвязей верифицируются опытом (практикой) массового обучения. Сопоставление идеального и реального, теории и практики обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и получение скорректированных кривых.

58. Понятие мотивации и активности учения

Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Имея в виду учителя, говорим о мотивации обучения, с позиции обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней, или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к профессиональным обязанностям. Отношение школьника к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) "соприкосновения" обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- сознательность выполнения заданий;

- систематичность обучения;

- стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно сопрягается самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

59. Осуществление активизации учебной деятельности школьника

Управление активностью школьника называется активизацией. Активизация - это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и учителям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым ученикам непонятные задания;

- самостоятельно выбирать' посильное задание;

- находить несколько вариантов решения познавательной задачи;

- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий.



60. Влияние интереса на мотивацию человеческой деятельности

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить, как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. В обучении действует множество интересов. Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, чтобы интерес был направлен как должно. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает интерес.

61. Теория потребностей А. Маслоу

Потребности - нужда в чем-то. Потребности являются источником активности и ее движущей силой.

Абрахам Маслоу разработал концепцию мотивации и самоактуализации личности.

Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни. У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной моделью которой является пирамида. В основании пирамиды индивидуальной мотивации лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне и т.д. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия' и угроз (стабильность, работа, защищенность и т.д.). За ними идут потребности в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположились выше. Вершину пирамиды занимают не всем доступные потребности - в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), знании и понимании (любопытство, осмысление окружающего). Венчают пирамиду потребности эстетические (красота, упорядоченность, системность, аккуратность, гармония).

В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу лежат совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе общения формируются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества.

62. Методы изучения мотивации

Для активизации и развития мотивации применяются общие методы исследования - наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, экспертная оценка.

Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индивидуальной или групповой мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашении для этой цели коллег-учителей или экспертов.

Экспертиза проводится в соответствии со строго определенной процедурой, обязательными моментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного значения, определение квалификации экспертов, безвредности процедуры, обоснованности выводов и др.

Среди специальных приемов изучения мотивации выделяют:

1) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;

2) прием выбора партнера. Применяется для того, чтобы изучить степень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимодействия с другими;

3) прием неоконченных предложений. Школьникам предлагаются 10 предложений, которые нужно дописать;

4) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в предыдущем, но с более развернутым содержанием;

5) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основывается на утверждении психологов, что обучаемые при этом невольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отношение.

63. Тренинги мотивации достижений и "причинных схем"

Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:

1) обучение учащихся сопоставлять собственные достижения с достижениями других обучаемых;

2) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;

3) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.

В своих исследованиях ученые обнаружили, что люди по-разному объясняют причины своих поступков. "Психологическая причинность" - так было названо это явление - затрагивает и мотивационную сферу. Существуют даже типичные "схемы" объяснений и оправданий.

Тренинг "причинных схем" непосредственно влияет на мотивацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициативность. Дело в том, что обучаемый, по-разному объясняя свое поведение, уже прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением.

Все программы тренинга мотивации путем изменения "причинных схем" отдают предпочтение "усилию" как оптимальному способу изменения субъективного поведения учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним - недостаточностью собственных усилий.

64. Тренинги личной причинности и внутренней мотивации

Тренинг личной причинности имеет цель научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятельнее. Человек не должен быть "пешкой" в чужой игре и "источником" для других. Чтобы помочь школьникам, надо их учить:

1) ставить перед собой реалистические цели;

2) соизмерять цели со своими возможностями;

3) знать свои сильные и слабые стороны;

4) определять конкретные действия;

5) планировать перспективу;

6) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;

7) постоянно анализировать выполнение личной программы - приближают ли действия к поставленной цели. Это основной тренинг. В его основе открытие американского психолога Э. Дэци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Самые действенные в обучении внутренние мотивы. "Мотив следует считать внутренним, - пишут А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, - если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности". К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся: переживание учащимся собственной автономии или личностной причастности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполнения работы к жестко зафиксированному сроку.

65. Составляющие стратегии самомотивации

В стратегию самомотивации входят десять пунше:

1) стратегия - планируйте на долгосрочную перспективу;

2) партнерство - ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете что-то позаимствовать и которому вы тоже сможете что-то дать;

3) структурирование - установите постоянное время занятий (часы, дни недели);

4) приближенное планирование - определите в общем виде цели и задачи своего обучения;

5) мотив - выясните, каким образом вы можете ввести содержание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь;

6) постепенность - разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содержания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, к легким;

7) дополнение - попробуйте дополнить изучаемое содержание своими рисунками, примечаниями, структурными схемами;

8) награда - скажите себе приятные слова, выполнив задание;

9) расширение - по отдельным, интересующим вас темам читайте дополнительную литературу или обсудите ее с товарищами, учителем;

10) сбережение - чтобы знания были прочными, повторяйте основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений.

66. Стимулы учения

Стимулировать - значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо.

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые, в свою очередь, связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Одного лишь понимания того, как надо поступить, далеко недостаточно.

Стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей - каждый новый стимул в чем - то превышает предыдущий.

Стимулы, которые советуют находить и применять учителям, опираются на тонкие, деликатные "подталкивания" учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое "давление", грубое принуждение.

1. Опирайтесь на желания.

2. Используйте идентификацию.

3. Учитывайте интересы и склонности.

4. Используйте намерения.

5. Поощряйте желание добиться признания.

6. Показывайте последствия совершаемых поступков.

7. Признавайте достоинства,

8. Ободряйте успехи.

9. Сделайте работу привлекательной.

10. Говорите иногда "надо".

11. Используйте ситуацию.

12. Дайте обучаемому шанс.

67. Стимулы для активизации состояния человека

Будем исходить из того, что натура человеческая многолика, а поэтому всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий. В таким случае, что-нибудь обязательно сработает, а сильнодействующий стимул, на который сделана ставка, может и не попасть в цель.

1. Обращайтесь к самолюбию. Нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение.

2. Показывайте достижения, большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой.

3. Осторожно поддерживайте соперничество. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками.

4. Хвалите.

5. Критикуйте! сопереживая,

6. Переходите на контракты. Учитель предлагает ученику составить контракт на выполнение взаимных обязательств. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более высоком уровне или учитель выставил более высокую оценку, чем заслуживает данная работа.

7. Ищите нестандартные решения.

8. Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж.

9. Создавайте хорошую репутацию своим питомцам.

68. Классификация закономерностей обучения

Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи.

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель. В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного процесса:

1) дидактический компонент, обобщающий собственно дидактические характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы обучения и т.д.;

2) гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания учащимся под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя;

3) психологический компонент процесса, относящийся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

4) в кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное - управление усвоением информации;

5) социологический компонент системы охватывает отношение между участниками учебного процесса;

6) организационный компонент, отражающий учебный процесс в аспекте интеллектуального труда.

69. Виды закономерностей процесса обучения

Выделяются следующие закономерности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от:

- уровня и темпов развития общества;

- потребностей и возможностей общества;

- уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения зависит от:

- общественных потребностей и целей обучения;

- темпов социального и научно-технического прогресса;

- возрастных возможностей школьников;

- уровня развития теории и практики обучения;

- материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:

- продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

- характера и объема изучаемого материала;

- организационно-педагогического воздействия обучающих;

- обучаемости учащихся;

- времени обучения.

4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от:

- знаний и навыков в применении методов;

- цели обучения;

- содержания обучения;

- возраста учащихся;

- учебных возможностей (обучаемости) учащихся;

- материально-технического обеспечения;

- организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от:

- интенсивности обратных связей в системе обучения;

- обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от:

- внутренних стимулов (мотивов) обучения;

- внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

70. Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает лишь через посредство зрения или только через посредство слуха. Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т. е. такие, какие встречаются в действительности. Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео- и магнитофонные записи). Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения и т.п. Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом - это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности.

71. Принцип сознательности и активности, принцип систематичности и последовательности

Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения учащимся передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т. е. сознательно.

Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствует активизации внимания учащихся.

Впервые принцип систематичности и последовательности, как и многие другие, был применен Я.А. Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным.

Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, чтобы они были взаимосвязанными.

72. Принцип доступности и принцип научности

Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться "легкостью", обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся. Когда речь заходит о трудовом воспитании, то обычно имеются в виду лишь "уроки труда", хотя важнейшим путем такого воспитания является учебный труд учащихся. Учение - это ежедневный многочасовой труд. Необходимо, чтобы процесс обучения был трудным, но посильным и интересным, чтобы учащиеся чувствовали уверенность в своих силах, которая ведет к творческой активности.

Принцип научности, в отличие от многих других, долгое время не был необходимым в организации обучения, так как и сама наука не играла существенной роли в процессе трудовой деятельности человека. Поэтому он не выделялся Я.А. Коменским. В дальнейшем, с повышением роли знаний в практической деятельности человечества, в общественном производстве наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности и в систему образования. Главной целью принципа научности является то, чтобы учащиеся понимали, что все в этом мире подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе.

73. Понятие системности мышления

Системность мышления заключается в установлении ассоциаций, т. е. связей между изучаемыми явлениями и предметами. То же самое происходит и при параллельном изучении различных предметов по школьной программе, между ними устанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются одним из важнейших условий реализации принципа систематичности и последовательности в учебном процессе. Для межпредметных связей необходимо выделять так называемые "сквозные объекты", как рекомендуют психологи. Это наиболее важные явления, которые изучаются в разных учебных предметах (например, уровень развития культуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и на уроках истории, и на уроках литературы). Между такими предметами, как история и литература, математика и физика, черчение и трудовое обучение, должны постоянно осуществляться межпредметные связи, должны поддерживаться повседневные контакты между учителями (взаимное посещение уроков, совместное перспективное планирование, выделение "сквозных тем" и т.д.). В последние годы отдельными учителями разрабатываются авторские интегративные программы по комплексному изучению определенных разделов учебных предметов.