Основы педагогики

Прагматизм - философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс и У. Джеймс. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он привел их в систему, которую назвал инструментализмом. Основные положения этой системы следующие:

· школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания;

· в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать;

· воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Это воспитывает людей хорошо приспособленных к жизни;

· в основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.

Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, И. Канта, новое направление постепенно окрепло и получило широкое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом». Виднейшие представители нового гуманизма и сциенцизма - П. Херс, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорник, Л. Колберг и др.

Главные положения неопозитивизма следующие:

· воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается не в идеологии, а в «рациональном мышлении»;

· сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию в системе воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми;

· человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт, а поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. По утверждениям экзистенциалистов, каждая личность - неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек - носитель своей нравственности. Человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на существование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, стереотипность ее поведения. Теория воспитания, по мнению экзистенциалистов, не знает объективных закономерностей, их нет. Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание ни в чем не помогает: человек есть то, что он сам из себя делает.

Важнейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, , У. Баррет, М. Марсель, О. Ф. Больнов, Т. Морита, А. Фаллико центром воспитательного воздействия считают подсознание. Настроение, чувства, импульсы, интуиция человека - это главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение.

Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы Аквинского. Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только «сверхразумом» приближаясь к Богу. Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т.п.

Бихевиоризм - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. У истоков классического бихевиоризма стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон. Необихевиористы (Б. Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили классическое положение о зависимости поведения от раздражителя положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция-подкрепление».

Главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение - управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, то есть достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить.

15. Общественные, профессиональные и культурные требования к содержанию обучения. Научные требования к содержанию обучения. Педагогические теории отбора содержания обучения

Общественные, профессиональные и культурные требования к содержанию обучения.

Целью воспитания является подготовка молодежи к активному участию в общественной, профессиональной и культурной жизни.

В жизни общества можно выделить следующие сферы:

- политическая деятельность граждан, их участие в реализации демографической политики государства,

- профессиональная и культурная деятельность, участие в жизни неформальных групп,

- процессы самообразования и самовоспитания, отвечающие устремлениям и запросам личности.

Отбор содержания образования в значительной степени обусловлен потребностями общественной, профессиональной и культурной жизни.

В интересах реализации демографической политики государства гражданин должен быть подготовленным к семейной жизни. Подготовка учащихся к участию в хозяйственной деятельности предполагает определенное профессиональное образование и высокий уровень технической культуры, чувство ответственности за качество и эффективность выполняемой работы и т. п. С точки зрения потребностей человека, живущего в современном обществе, важно приучить его к систематическому и содержательно дифференцированному пользованию культурными благами, а также создать условия, позволяющие ему содействовать росту этих благ.

Развитие у воспитанников именно положительных качеств (сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлениям своекорыстия, бездушия и несправедливости и т. п.), формирование ценностно значимых запросов и намерений, приобщение их к самообразованию -- вот факторы, которые представляют собой важную сферу общественной жизни.

Научные требования к содержанию обучения.

Содержание обучения должно удовлетворять строгим требованиям научности, ибо знания и умения, которыми учащиеся овладевают в школе, в качестве компонентов их научного мировоззрения определяют их активное отношение к действительности.

В связи с необычайно высокими темпами роста нового знания существует постоянная опасность быстрого «старения» программ. Поэтому его содержание периодически пересматривается. Такой пересмотр позволяет включить в программы информацию, которая отражала бы новейшие достижения науки, техники и культуры. Это является обязательным условием тесной связи между школой и жизнью. Необходимо отказаться от попыток избыточно детального изложения материала и энциклопедической многосторонности в пользу целостного представления материала, раскрытия основных концепций отдельных тем, которые выступают их содержательными центрами тяжести или несущими конструкциями.

Заметное влияние на отбор содержания образования оказывают требования, связанные с факторами психологического характера. В данном случае речь идет о том, что содержание образования должно соответствовать возможностям учащихся, уровню их психического развития.

Педагогические теории отбора содержания обучения.

Среди многочисленных теорий отбора содержания учебного материала к важнейшим относятся концепции дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма, проблемно-комплексная концепция, концепции структурализма, экземпляризма, функционального материализма и теории дидактического программирования.

Дидактический материализм.

Для данного направления характерно избыточно детальное изложение материала и энциклопедическая многосторонность. По такому образцу создается много учебных программ. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. Поэтому в итоге работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.

Дидактический формализм.

Обучение рассматривается только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы заключается в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.

Обращается внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д. Слабость обусловлена тем, что нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения.

Дидактический утилитаризм.

Источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть в самой индивидуальной и общественной деятельности ученика. В результате единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу -- отражающей интересы учащихся.

Проблемно-комплексная теория.

Основное ее положение состоит в следующем: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности или учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности.

Общеобразовательная школа должна не столько обеспечивать подготовку учащихся к будущей профессиональной деятельности, сколько облегчать им познание действительности. Содержание учебных программ должны составлять актуальные проблемы современности. Содержание обучения в неполных средних школах должно быть единым, на более же высоком уровне его следует постепенно дифференцировать.

Проблемно-комплексная система представления материала обучения позволяет изучать отдельные дисциплины не порознь, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из разных областей знания.

Такой подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки используемых до сих пор методов обучения. На практике реализовать это предложение не просто.

Структурализм.

Исходной предпосылкой для структурализма послужил факт перегруженности учебных программ материалом. В программы нужно включать лишь наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли. Ориентация программ именно на эти содержательные компоненты позволит освободить их от балласта, сделать их посильными для учащихся. Нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знаний в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом.

Экземпляризм.

Сторонники этой теории исходят из безусловной необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных типов школ. Однако само по себе такое сокращение не должно привести к обеднению образа мира, складывающегося в сознании учеников. Предлагаются два варианта разрешения проблемы:

- концепция парадигмального обучения («фокусное» представление некоторого учебного материала).

- соблюдение требования экземпляристского представления содержания (целое познается путем фундаментального анализа фрагмента).

Применение этого принципа возможно для некоторых предметов (истории, биологии), однако неприемлемо для предметов с линейной структурой материала (математики).

Функциональный материализм.

В основе этой теории, таким образом, должно лежать положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея», например идея эволюции в биологии, идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им фрагментов природной, общественной, культурной и технической действительности.

Теория дидактического программирования.

Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить на определенном уровне учебно-воспитательной работы, а как ее проводить наиболее оптимальным образом. Поэтому-то сторонники рассматриваемой теории уделяют особое внимание тщательному анализу учебного материала, т. е. знаниям, которые входят в это содержание, и существующим между ними связям.

16. Педагогический процесс как система. Целостность педагогического процесса. Закономерности и этапы педагогического процесса

Педагогический процесс как система.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств испытуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. Главную сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности.

В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования в целом, школа, класс, учебное занятие и др.

Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. В качестве компонентов системы, в которой протекает педагогический процесс выделяют следующие:

а) целенаправленную педагогическую деятельность и педагога;

б) воспитуемых;

в) содержание педагогического процесса;

г) организационно-управленческий комплекс, организационный каркас, в рамках которого совершаются все педагогические события и факты;

д) педагогическую диагностику;

е) критерии эффективности педагогического процесса;

ж) организацию взаимодействия с природной и общественной средой.

Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты:

- целевой - многообразие целей и задач педагогической деятельности,

- содержательный - смысл, вкладываемый в общую цель и в каждую конкретную задачу,

- деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом,

- результативный - эффективность протекания процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью..

Целостность педагогического процесса.

Педагогический процесс представляет собой внутренне связанную совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека.

Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: так, воспитание осуществляет не только воспитательную, но и образовательную и развивающую функции, обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и развития.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. В обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, в воспитании превалируют более свободные формы. Различаются и методы достижения цели: обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, воспитание более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.

Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении обязательны устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован.

Закономерности педагогического процесса.

1. Закономерность динамики педагогического процесса.

Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования.

Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних и внешних стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики. Эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления, практического применения.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.

Эффективность педагогического процесса обусловливается качеством педагогической деятельности и собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса.

Течение и результаты обусловлены потребностями общества и личности, возможностями общества, условиями протекания процесса.

Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют циклический характер. Главными этапами педагогического процесса можно назвать подготовительный, основной и заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. Здесь решаются следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) это относительно обособленная система, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности, взаимодействие педагогов и учеников, использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса, создание благоприятных условий, осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учеников, обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

На заключительном этапе осуществляется анализ достигнутых результатов. Это необходимо для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

17. Учебный план и программы обучения. Учебная литература

Принятый обществом воспитательный идеал, служащие его реализации цели учебно-воспитательной работы, новейшие достижения и тенденции развития науки, закономерности, определяющие процесс обучения, продолжительность и организация этого процесса, а также принятая теория отбора и построения учебного материала -- таковы факторы, которые в конечном счете определяют вид учебных планов и программ общеобразовательной и профессиональной школ.

Учебный план для общеобразовательной или профессиональной специализированной школы содержит полный перечень изучаемых в ней предметов, их распределение по отдельным годам обучения, а также количество часов, выделяемых на изучение каждого предмета как за все время учебы в школе, так и в отдельных классах. Такой план выступает в качестве основы при разработке учебных программ по отдельным предметам.

Программа определяет, какими знаниями, умениями и навыками, имеющими определенное познавательное и воспитательное значение, а также в какой последовательности учащиеся должны овладеть.

Обычно учебная программа содержит:

* вводные замечания, связанные с определением целей изучения данного предмета;

* учебный материал, включающий основную информацию, понятия, законы, теории, важнейшие гипотезы, принципы, методы, методику работы, алгоритмы, правила деятельности и т. п. из той области научного знания, которая определяет содержание данного учебного предмета;

* указания о путях реализации программы, а также о методах, организационных формах и средствах, обеспечивающих овладение учебным материалом, предусмотренным для изучения программой.

Содержание программы определяется не только содержанием соответствующей научной дисциплины, но и целями, методами и организационными формами учебно-воспитательной работы, в ходе которой эти факторы соотносятся в свою очередь с формированием личности учащихся и с условиями процесса обучения.

Предметы, включенные в учебные планы, как правило, делятся на обязательные и факультативные. Первые, содержащие основы знаний о природе, обществе, технике и культуре, образуют единое для всех учащихся содержание образования. Факультативные же предметы, связанные с изучением более специальных вопросов, преследуют цель удовлетворить индивидуальные запросы учащихся. Число факультативных предметов по мере перехода учащихся с низших уровней обучения на высшие обычно растет. При этом они изучаются как в ходе внеурочной работы, так и на уроках.

В большинстве стран учебные планы и программы утверждаются центральными органами просвещения.



18. Сущность и направленность инноваций. Инновационная педагогика. Инновационные учебные заведения

Педагогические инновации - это идеи, процессы, средства и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы. Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный (развитие педагогической системы за счет внутренних резервов), экстенсивный (привлечение дополнительных мощностей - новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. п.).

Западная школа развивается по экстенсивному пути, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. При этом вызывает сомнение вопрос об улучшении качества педагогического продукта.

Выход - «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы.

Объектами инноваций являются следующие педагогические вопросы: повышение мотивации учебно-воспитательной деятельности, пути увеличения объема изучаемого на уроке материала, ускорение темпов обучения, устранение потери времени и т. д.

Главные направления инновационных преобразований в педагогике: педагогическая система в целом; учебные заведения; педагогическая теория; учитель; обучаемые; педагогическая технология; содержание; формы, методы, средства; управление; цели и результаты.

Уровни нововведений: низкий - инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок; средний - изменение форм, не затрагивающее сущностей; высокий - изменяющий систему или ее главные компоненты по существу.

Чаще всего инновационной называют гуманистическую педагогику. Это система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям. Отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие личности вместо овладения объемом информации; сосредоточение усилий на формировании свободной личности. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Инновационные учебные заведения

Название инновационных получили учебные заведения, начавшие внедрять нововведения или их элементы.

Учебное заведение является инновационным, если:

1) учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;

2) педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;

3) организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;

4) повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;

5) продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.



19. Понятие принципов обучения. Принцип наглядности, принцип доступности в обучении, принцип систематичности и т.д

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Все принципы обучения не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодействие выступает как действие каждого из принципов через все другие. Относительно системы принципов справедлив девиз: «Все или ничего». Что толку, если обучение научно, наглядно, связано с практикой, если не обеспечена доступность? И зачем доступность, систематичность, наглядность, если содержание ненаучно?

Ведущим принципом в педагогической системе выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения. Содержанием принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности.

Для системы профессионального образования вторым важным принципом является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Он требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальность и технологичность в процессе подготовки и в результатах обучения, успешного общего развития и развития специальных профессиональных способностей личности.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) выражает требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды.

Указанные принципы в качестве ведущих, системообразующих и лежат в основе всей системы принципов обучения.

Следующие принципы трактуют содержание учебной деятельности.

Принцип научности и связи теории с практикой (теория и есть развитое и оформленное научное знание, обслуживающее практику). Этот принцип предписывает, чтобы все изучаемые знания давались в современной, доступной трактовке, чтобы по возможности предметом изучения были и история науки, и современные теории, и прогнозы. Современное научное знание должно предстать перед учащимися структурно целостным.

Принцип систематичности и системности содержит требование логичности, последовательности и преемственности, когда каждое последующее знание или умение базируется на предшествующем и продолжает его.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении выражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно научить, если он не захочет научиться сам.

Принцип наглядности регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты и т. д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики).

Принцип доступности регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития», и определяет меру трудности, целесообразной в обучении.

Принцип прочности («Повторение - мать учения») не утратил актуальности. Во-первых, «не все подряд заучивать», а стремиться прочно запоминать только исходные положения, ведущие идеи. Во-вторых, приоритет отдается не многократному повторению одного и того же текста, а повторению вариативному.

Сравнительно недавно введен в дидактику принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Для формирования глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень важно создать эмоциональный комфорт для участников образовательного процесса.

Принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения. Каждая из этих форм обладает своим потенциалом развития, но каждая имеет и серьезные ограничения. Поиски возможностей гармонического сочетания двух подходов могут выражаться в различных вариантах групповой дифференцированной работы, во взаимном дополнении, а также в насыщении коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и преобразующей деятельности.

20. Оптимизация педагогической системы

Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х гг. академик Ю.К. Бабанский. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня являются значимыми для отечественной педагогики и школы.

Оптимизация -- процесс наилучшего варианта из множества возможных. Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия педагогической системы тем целям, для достижения которых она создана.

Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия.

Критерий оптимальности - это признак, на основании которого производится оценка возможных вариантов развития процесса и выбор наилучшего из них.

Критерии оптимальности процесса обучения (Ю.К. Бабанский): содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственного стандарта на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами.

Основные методологические требования оптимизации педагогической системы:

- целостный охват процедурой оптимизации всей системы;

- опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса;

- последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы;

- рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Основные способы оптимизации:

- комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценке результатов;

- конкретизация задач с учетом особенностей педагогической системы;

- выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания;

- выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время;

- осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым;

- рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание;

- анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении «затраты - продукты».

Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педагогических средств, направленное на реализацию педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов: цель обучения (для чего учить); содержание учебной информации (чему учить); методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить); преподаватель; учащийся.

Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь следующую структуру:

Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и учащийся.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Содержание - это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

Методы - это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание.

Средства как материализованные предметные способы работы с содержанием используются в единстве с методами.

Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур:

- педагогической;

- методической;

- психологической.

Для создания методической структуры цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащегося.

Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны.

Психологическая структура педагогического процесса: процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; подъем и спады физического нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.

Следовательно, в психологической структуре педагогического процесса можно выделить три психологические подструктуры: познавательные процессы; мотивация учения; напряжение.

Для того чтобы педагогический процесс «пришел в движение», необходимо управление.

Педагогическое управление - это процесс перевода педагогической ситуации, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Компоненты процесса управления: постановка цели; информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся); формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся; проектирование, планирование деятельности для достижения цели; реализация проекта; контроль за ходом выполнения; корректировка; подведение итогов.

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он осуществляется для достижения общественно значимых задач. Специфика данного процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников - педагогическое взаимодействие.

Закономерности и этапы педагогического процесса

Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие.

1. Закономерность динамики педагогического процесса - величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Педагогический процесс имеет постепенный, ступенчатый характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: наследственности; воспитательной и учебной среды; включения в учебно-воспитательную деятельность; применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: интенсивности и качества чувственного восприятия; логического осмысления воспринятого; практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: качества педагогической деятельности; качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от: потребностей общества и личности; возможностей (материально-технические, экономические и др.) общества; условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.).

Главные этапы педагогического процесса:

- подготовительный;

- основной;

- заключительный.

На подготовительном этапе решаются следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Важную роль на данном этапе играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный этап).

Размещено на Allbest.ru