Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [13]

Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.

У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [7]

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.).

Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов проверки.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Всё это одновременно позволяет определить диапазон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

Для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.

Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко. Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.

Итак, учитель должен учитывать различия между учащимися в разных видах знаний. Отобранные методики должны способствовать развитию.

1.4 Внутриклассная индивидуализация учебной работы

Процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов взаимодействия учителя и учеников. Организация процесса обучения представляет собой поэтому упорядочение взаимодействия учителя и учеников в соответствии с целями обучения. Управлять учебной деятельностью школьников - это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование, организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказывать помощь затрудняющимся, подводить итоги деятельности. Конечно, вопрос об организации и управлении учебной деятельностью школьников очень сложный, обширный и многогранный, поэтому в своей работе мы ограничимся рассмотрением только наиболее специфических и проблемных его сторон, которые характерны именно для дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Выше мы обосновали необходимость исходить, при организации развивающего обучения на основе индивидуализации, из достигнутого уровня развития каждого отдельного ученика. Мы подчеркнули, что эта необходимость влечёт за собой требование выявления уровня у каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный и дифференцирующий подход в обучении. [16]

В психолого-педагогической литературе представлены интересные типологии отлично успевающих (Лейтес Н.С. "Об умственной одарённости") и слабоуспевающих учеников (Мурачковский Н.И. "Типы слабоуспевающих школьников", "Советская педагогика" 66/7). Однако, дифференцированный подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников, поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.

Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью, так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

1) показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;

2) наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

3) выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Таких единых типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:

а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия, свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;

б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;

в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены специальной аппаратурой и психологической подготовкой. [15]

Рассмотрим некоторые из существующих на сегодняшний день типологий и оценки их с точки зрения изложенных выше критериев.

Типология В.И. Самохваловой разработана для учащихся первого класса. Выделяемые критерии:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Данную классификацию нельзя признать полной, поскольку в ней не учитываются способности детей, кроме того она не учитывает психофизиологические возможности детей.

Другая классификация предложена А.А. Бударным. Он выделяет в качестве критериев следующее:

1) уровень развития способностей к учению;

2) работоспособность (причём "высота" работоспособности определяется психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением учиться). Слишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и делает её малопригодной для практического использования. [5]

В типологии И.Э. Унт выделяются такие критерии как:

1) обученность;

2) обучаемость;

3) умение самостоятельной работы;

4) умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;

5) специальные способности;

6) познавательные интересы;

7) отношение к труду. [34]

Классификация, несомненно, более полная, однако, выделение некоторых критериев не оправдано. Например, не понятно, почему умение самостоятельной работы и умение быстро читать не включены в обученность?

Существуют попытки разработать типологию школьников на основе особенностей их центральной нервной системы. Она безусловно даёт интересный материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не психологических особенностей детей.

На наш взгляд, наиболее полной и доступной, а также отвечающей требованиям к единой типологии, является на сегодняшний день классификация Е.С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

1) отношение к учению (познавательный интерес);

2) познавательные способности;

3) успеваемость (уровень знаний). [28]

Нам представляется целесообразным дать краткую характеристику приведённых критериев.

Уровень познавательного интереса:

а) нулевой - отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по принуждению);

б) потенциальный - положительное отношение к учению, любознательность, желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт между сравнительно глубоким познавательным интересом и "скучной необходимостью" учить уроки;

в) действенный - осознанная устойчивая познавательная направленность ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками и умением.

Вместе с тем нередко встречаются прилежные ученики, у которых нет глубокого интереса к знаниям, т.к. невысок уровень их познавательной самостоятельности. Таких учеников следует, видимо, тоже относить к данной условной группе, ведь мотивы их учения действенны (а не потенциальны 0, и при оказании помощи со стороны учителя интерес этих ребят, как правило, становится глубже, устойчивее.

Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на уроках за работой ученика.

Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности школьника к самообразованию).

Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из которых - познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие моральные качества личности. Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня обучаемости:

а) низкий - беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

б) средний - быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях;

в) высокий - решение без помощи из вне любых познавательных задач, доступных ученика, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик справляется правилосообразно, без дискурсивно - логического обоснования. приведённых критериев. [2]

Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня организованности в учении:

1) низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, "разбросан", постоянно нарушает режим дня, не умеет планировать "отстроенных заданий", выполняет их обычно в последний день работы, "штурмом";

2) средний - ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать "отстроенные задания", однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;

3) высокий - ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и ""отстроенные задания", строго выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.

Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных задач. Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие группы учащихся.

А. Сильные по успеваемости учащиеся

Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в познавательной деятельности иногда имеют недогрузку.

Первая группа. Учатся на "пять". Уровень познавательной самостоятельности высокий. Основное направление в индивидуальной работе - удовлетворение в высокой познавательной потребности.

Вторая группа. Учатся на "5" и "4". Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность среднего уровня - "со срывами"). Интерес к учению потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное направление индивидуальной работы - превращение потенциального интереса в действенный.

Третья группа. Учатся на "4" и "5". Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной деятельности. Основное направление индивидуальной работы - повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Учатся обычно на "4". Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны, часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их "терпение и труд" часто формируют не разумные, не экономические способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся (интеллектуальной пассивностью). Главное направление индивидуальной работы - переучивание, "ломка" неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения.

Б. Средние по успеваемости учащиеся

Наиболее обширная группа.

Первая группа. Учатся на "4" и "3". Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению (интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью). Направление индивидуальной работы - воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в процессе познавательной деятельности.

Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности высокий (способные, "несобранные", хотя изобретательны в организации самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило, эти ученики - за пределами школы активные и энергичные - отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашнее задание. Они вполне могли бы успевать на "хорошо" и "отлично", но школьные занятия представляются им нередко скучным, малозначительным делом, подавляющим "свободу творчества", отталкивающим строгим казённым контролем и т.д. Основное направление индивидуальной работы - пробуждение интереса к предмету.

Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению не глубокий, но очень прилежны. Учатся на "три" и "четыре". Характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и более низкими отметками. Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мыслей, реминисценция при воспроизведении недостаточное развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление индивидуальной работы - обучение рациональным способам учения, расширение умственного кругозора.

Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное направление работы - превращение потенциального интереса в действенный, повышение уровня обучаемости.

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже "тройки". Отличаются не аккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников, которые не редко не в силах исправить "двойку". Основное направление индивидуальной работы - пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежны, но учатся на "три". "терпение и труд" часто порождают не экономичные способы учения. Отличаются низким уровнем обучаемости, узким умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в индивидуальной работе - формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и отдыха.

В. Слабые по успеваемости ученики

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на "2" и "3". Отношение к учению не только безразличные, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы - формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа. Учатся не ровно, не редки "2". Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи, "разбросаны", но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют "смысловые барьеры", отличаются очень плохой успеваемостью. Основные направления в индивидуальной работе - предупреждении или устранении "смыслового барьера", усиление контроля за учебной деятельностью.

Третья группа. Учатся на "три" и "два". Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается).). Интерес к учению потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами (генерализация несущественных признаков в новых познавательных условиях, ошибки в переносе навыков, иногда реминисценция в воспроизведения и т.п.). При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе - подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на "три" и "два". Отличаются "умственной пассивностью", реминисценцией при воспроизведении заученного затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией. Основные направления в индивидуальной работе - система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках.

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки "2" и "1". Это так называемые "трудные дети", которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они "ни кого и ни чего не бояться", иногда бравируют убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное направление индивидуальной работы - преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем "втянуть" в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения. [2]

Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, "огрубляет" фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое "огрубление" диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть - отличник, "троечник" или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие - это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

* постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

* углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

* у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, "средние" - стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными. [1]

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

1. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

2. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. Раскроем подробно два этих направления в работе учителя.

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И. Щукиной [38] и Н.Г. Морозовой [22]. Исследуя эти, а также некоторые другие работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

* педагогический такт;

* рациональная организация работы ученика

* воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

* повышение работоспособности учащихся

* укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

* учебные задания по желанию ученика. Задания - просьбы;

* вовлечение в факультативные занятия;

* вовлечение во внеклассную работу;

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

* Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

* Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

* Задания с учётом внеучебных склонностей.

* Задания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).

3. Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям

* Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении. [18]

* Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

* Чтение дополнительной литературы

* Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и общественно - организаторской деятельностью ученика. [22]

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного, активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду:

1. Помощь в овладении общеобразовательными и типическими приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности. В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

* Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

* Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности. Исследования педагогической литературы убеждает, что первоочередными задачами дифференцированной работы со школьниками, направленной на устранение ошибок и пробелов в самостоятельной деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.

2. Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании индивидуально - своеобразных приёмов самостоятельной деятельности

* Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

* Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности

* Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.

Подводя итог, сказанному в первой главе данной работы, можно сделать некоторые выводы:

1. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно понятия "внутренняя дифференциация" и "индивидуализация" по существу тождественны.

2. Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

3. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

4. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

5. Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

* быть единой для всех групп учащихся;

* показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

* наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

* представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Глава 2. Практические вопросы изучения проблемы индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром младших школьников

Экспериментально - опытная работа проходила в 1 "В" классе школы №23 г. Сысерти в течение 1998 - 1999 учебного года с включением 21-го учащегося.

2.1 Характеристика когнитивных и аффективных качеств учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Цель: определение стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся.

Программа по "ознакомлению с окружающим миром" выделена из программы по природоведению и представлена самостоятельным разделом. Это вызвано тем, что названные два курса, хотя между ними и существует непосредственная связь, существенно отличаются друг от друга. Действительно, природоведение - курс более узкий по своему содержанию; основная идея курса "Ознакомление с окружающим миром" - показать учащимся в доступной для их возраста форме единство и взаимосвязь природы, общества и человека. Природа и общество рассматриваются в курсе в их неразрывном, органичном единстве, на конкретном материале показывается эстетическое, практическое, оздоровительное, познавательное значение природы для людей, раскрываются доступные пониманию учащихся взаимосвязи, существующие в природе и общественной жизни; систематизируются имеющиеся и формируются новые представления о явлениях природы.[4]

Вопросы, составляющие содержание программы сгруппированы в теме: "Что нас окружает", "Дом и школа", "Наш город", "Родная страна".

Для формирующего эксперимента нами была выбрана тема "Что нас окружает", т.к. именно эта тема непосредственно связана с природоведением.

Для изучения эффективности применения методики обучения предмету "Ознакомление с окружающим миром" в малых группах сотрудничества, а также для выявления влияния использования данной методики на формирование знаний и умений учащихся по предмету были проведены следующие этапы экспериментально - исследовательской работы:

1. Определение стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся.

2. Разработка и внедрение дифференцированных заданий.

3. Разработка и внедрение методики внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы в малых группах сотрудничества.

4. Определение итогового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся.

Для создания системы целенаправленного педагогического воздействия была применена система мониторинга, которая имела следующую структуру:

1. Мониторинг уровня сформированности знаний по предмету.

2. Мониторинг отношения ребёнка к изучаемому предмету.

При исследовании уровня сформированности знаний по предмету были определены следующие параметры.

Полнота знаний - объём, количество знаний, мера соответствия знаний эталону и программе школы.

Полнота познания - мера познавательного отношения к изучению материала и решению учебных задач, определяемая качеством и количеством задаваемых вопросов в процессе выработки истинного знания.

Понимание - степень осмысленности в усвоении знания, умения последовательно решать учебные задачи.

Доказательность - способность обосновывать истинность своего утверждения, умения аргументировано решать учебные задачи и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями.

Гибкость знаний - способность высказывать широкие многообразные идеи, умения оперировать знаниями в новых условиях, умения менять направление анализа, находить новые способы решения учебных задач.

Практическое применение знаний - система способов деятельности, основанная на базе выработанных знаний.

При исследовании уровня развития мышления были определены такие параметры, основанные на вычленении ряда важнейших мыслительных операций.

Анализ - способность к мысленному расчленению предмета, явления или понятия и выделения его отдельных частей, признаков, свойств.

Сравнение - способность к установлению сходства и различия между предметами или явлениями и выявлению на этой основе общих понятий, объединяющих эти предметы или явления, от фактов к их отождествлению в свойствах, от мысли об индивидуальности к мысли об общем.

Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи.

Скорость протекания мыслительных процессов - способность высказывать максимальное количество идей и решений учебных задач за минимальный срок.

При изучении отношения к изучаемому предмету определялись такие параметры:

1) Степень интереса к изучаемому предмету;

2) Эмоциональные отношения к предмету;

3) Мотивация учения.

На основании выделенных параметров были разработаны диагностирующие тесты по каждому из трёх показателей. Разработанные тесты приведены в таблицах данных ниже.

Уровни сформированности исследуемых показателей определения по суммарным баллам каждого показателя. Выделяется всего пять уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

Низкий уровень для исследуемых показателей. Показатель: "Уровень знаний по предмету". Низкий уровень характеризуется слабым знанием и даже полным отсутствием знаний, непонимание и неумение осмыслить природоведческий материал, неумение устанавливать причинно-следственные связи, негибкостью в применении и использовании имеющихся сведений, пассивность в работе.

Показатель: "Уровень развития мышления". Низкий уровень характеризуется не владением или очень слабым развитием мыслительных операций, неумением анализировать, устанавливать сходство и различие, отсутствием обобщённого взгляда на вещи и явления, неспособностью к вариативному мышлению, медлительностью протекания умственных процессов.

Показатель: "Отношение к предмету". Низкий уровень характеризуется отрицательным отношением и отсутствием интереса к предмету, несформированность и отсутствием учебной мотивации, эмоциональным барьером.

Уровень Ниже среднего для исследуемых показателей. Показатель: "Уровень знаний по предмету".

Имеются некоторые отрывочные знания по предмету, но ребёнок не может ими оперировать, ориентируется на несущественные признаки в установлении причинно-следственных связей. Ребёнок может осуществить "близкий" перенос в пределах к природоведческой деятельности.

Показатель: "Уровень развития мышления". Слабое владение мыслительными операциями, отдельные попытки анализа, синтеза, оперирование конкретными единичными знаниями, абстрагирование на несущественное основание, удовлетворительная скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: "Отношение к предмету". Безразличие и отсутствие интереса к предмету, отсутствие эмоционального барьера, потенциальная возможность улучшить эмоциональный контакт, узко-социальная мотивация учения.

Средний уровень для исследуемых показателей.

Показатель: "Отношение к предмету". Присутствует природоведческие знания, но удовлетворительные (до половины требуемого объёма). Слабое владение смыслом, единичное и случайное оперирование знаниями. Умение аргументировать свою точку зрения на несущественном уровне, случайное оперирование причинно-следственными связями. Внешняя активность и исполнительская деятельность в работе.

Показатель: "Уровень развития мышления". Удовлетворительное владение мыслительными операциями, умение делать несущественном уровне. Не обладает оригинальностью мышления. Средняя скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: "Отношение к предмету". Средний уровень характеризуется потенциальным интересом к предмету. Ребёнок занимает эмоционально-отзывчивою позицию, но не стремится выразить своё отношение к природе в творческой деятельности. Широкая познавательная мотивация, интерес к новым занимательным фактам, явлениям.

Уровень выше среднего для исследуемых показателей.

Показатель: "Уровень знаний по предмету". Хорошие знания в соответствии с требуемым объёмом, возможны некоторые ошибки, владение смыслом, оперирование знаниями с переносом с конкретного на обобщённое, опора на существенное в аргументации и установлении причинно-следственных связей. Активная исполнительская и творческая деятельность.

Показатель: "Уровень развития мышления". Хорошо владеет мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Легко производит первичное обобщение, абстрагируется на существенном основании. Высокая скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: "Отношение к предмету". Ребёнок проявляет устойчивый интерес к предмету, склонность к природоведческой деятельности, положительное отношение к учению, любознательность. Учебно-познавательная мотивация, ориентация на усвоении способов добывания знаний, самостоятельная познавательная деятельность.

Высокий уровень для изучаемых показателей.

Показатель: "Уровень знаний по предмету". Высокий уровень предполагает высокие знания, осмысленное и последовательное усвоение материала. Ребёнок умеет устанавливать причинно-следственные связи, выделить существенно, осуществляет "дальний" перенос в пределах эмпирического и теоретического знания. Устойчиво активен, инициативен, самостоятелен в творческой и исполнительской деятельности.

Показатель: "Уровень развития мышления". Высокий уровень характеризуется отличным владением мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Ребёнок способен произвести обобщения на уровне понятий эмпирического и теоретического характера. Свободно абстрагирует на существенном основании, проявляет оригинальность мышления умственных процессов.

Показатель: "Отношение к предмету". Осознанная устойчивая познавательная природоведческая направленность, повышенный интерес к предмету, эмоциональная предрасположенность к нему. Мотивы самообразования, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, инициативный, творческий подход. [9]

На первом этапе, при определении стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся, были предложены диагностические задания в письменном виде, также практиковали протокольные записи ответов учащихся на уроках и при индивидуальных беседах.

Таким образом, в результате проведённых диагностик выявили следующие уровни сформированности исследуемых показателей до формирующего эксперимента.

Среднее арифметическое значение соответствует среднему уровню. При исследовании первого показателя "Уровень сформированности знаний по предмету" было установлено, что параметр "полнота знаний" имеет среднее арифметическое значение 3,8 балла. Это говорит о том, что большинство в классе имеют достаточно хорошие знания по предмету, приблизительно в соответствии с требуемым объёмом. Причём, анализируя второй параметр "полнота познания" со средним арифметическим значением 3,7 балла, можно заключить, что знания эти достаточно разносторонни. Однако, вместе с этим можно отметить достаточно слабое владение смыслом, низкий уровень умения оперировать этими знаниями, т.к. среднее арифметическое значение параметра "понимание" составляет только 3,5 балла. Гибкость, способность оперировать знаниями в новых условиях, так же находится приблизительно на среднем уровне развития (3,6 балла). Средний арифметический балл по параметру "практическое применение знаний" на среднем уровне - 3,8 балла. Особенно тревожное положение складывается с умением доказать, аргументировать своё мнение. Значение среднего арифметического по данному показателю составило всего 3,0 балла. Большинство детей производят аргументацию на несущественном основании, произвольно меняя направление аргументации; устанавливая прямые связи но допуская грубые ошибки в определении причины и следствия. У 23,5% учащихся, т.е. почти у четверти класса уровень сформированности знаний по предмету ниже среднего, у 32,95 - средний уровень; но в целом класс достаточно "сильный", подготовленный, т.к. 23,5% учащихся имеют высокий уровень, а 18,8% уровень выше среднего, что является положительной предпосылкой для дальнейшего развития.

Охарактеризуем состояние показателя "Уровень развития мышления". У большинства детей в классе уровень развития мышления средний (42,3%) или даже ниже среднего (23,5%). Рассмотрим каждый исследуемый параметр.

1. Анализ; данный параметр по результатам диагностики указывает на то, что у большинства детей сформированность операции анализа находится на среднем уровне, у многих на уровне выше среднего, и даже на высоком; однако, нельзя упускать и то что довольно большое число учащихся не умеют расчленить предмет, явление или понятие и выделить его отдельные части, признаки, свойства. Средний арифметический показатель - 3,5 балла.

2. Синтезом учащихся владеет намного лучше. Половина детей абстрагирует на существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, свободно классифицирует по нескольким основаниям. Средний арифметический показатель - 3,9 балла.

3. Так же на достаточно высоком уровне владеют обобщением. Более, чем у трети класса диагностирован высокий уровень, и у стольких же уровень выше среднего. Среднее арифметическое - 4,0 балла.

4. Умение сравнивать находится в основном на среднем уровне, т.е. дети сравнивают в большинстве своём на несущественном основании. Среднее арифметическое составляет 3,6 балла.

5. Большинство детей класса не обладает оригинальным мышлением, не могут предложить какие - либо идеи, мышление стандартизировано. Средний арифметический показатель по этому параметру очень низкий: всего 2 балла.

6. Скорость протекания мыслительных процессов находится в основном на уровне среднем и ниже среднего. Средний арифметический показатель 2,6 балла.

Перейдём к рассмотрению показателя "Отношение к предмету". В основном по этому показателю отмечается средний уровень сформированности (у 47% учащихся). Рассмотрим каждый диагностируемый параметр.

1. Интерес к предмету. У трети учащихся класса отмечается отсутствие интереса к предмету, безразличие к нему, а у 4,7% даже резко отрицательное отношение. Но большая часть детей либо испытывает потенциальный интерес к предмету, либо имеют устойчивый интерес, склонность к природоведческой деятельности. Среднее арифметическое - 3,3 балла.

2. Эмоциональное отношение к предмету. Дети положительно настроены по отношению к предмету. У половины класса пробуждение положительных эмоций пробуждается при первых же успехах в учении, но при этом они пассивны. Треть класса обладает устойчивым положительным отношением к предмету, эмоциональной предрасположенностью к нему. Средний арифметический балл - 3,9.

3. Мотивация учения. Мотивы учения у большинства детей узко-социальные: стремление получить одобрение взрослых, занять определённую позицию в классе, легко получить поощрение. У четверти класса присутствует широкие познавательные мотивы учения, интерес к занимательным фактам и явлениям. Средний арифметический балл - 2,7.

Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод о необходимости индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в процессе ознакомления с окружающим миром.

2.2 Технология внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы учащихся

На основе полученных данных мы сформулировали конкретные задачи формирующего эксперимента:

1. Средствами индивидуализации и внутриклассной дифференциации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей);

2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего развития.

3. Повышать интерес к изучению природы и формировать учебно - познавательную мотивацию.

4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка.

В соответствии с задачами формирующего эксперимента был разработана содержательно технологическая модель индивидуализации процесса ознакомления с окружающим миром и технология внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы.[26]; [29] [9]

Суть проводимого эксперимента заключалась в том, что для работы на уроке учащиеся были объединены в малые группы сотрудничества. Каждая группы сотрудничества. Каждая группа включала в себя четырёх учеников. Давление на группы осуществлялось на основании анализа когнитивных и аффективных качеств учащихся, причём в группу входили разноуровневые дети. В результате деления, было, создано пять групп.

Цель создания малых групп сотрудничества заключалось в том, чтобы организовать самостоятельную деятельность по усвоению новых знаний каждого учащегося в процессе учебной деятельности.

Мы проанализировали и сравнили программу ознакомления с окружающим миром в 1 классе средней общеобразовательной школы и программу ознакомления с природой в подготовительной группе детского сада. Представляется несомненными, что программа школы во многом дублирует программу детского сада и в целом призвана обобщить, закрепить и расширить представления детей о природе, её животном и растительном мире, о сезонных изменениях.

Так как материал, предлагаемый программой школы, не представляет существенной новизны и особой теоретической трудности для детей, то мы сочли возможным организовать самостоятельную работу по усвоению знаний на уроках, при наличии соответствующих дидактических материалов.

Работа на уроках строилась следующим образом. Первый этап урока должен был включать в себя либо сообщение учителем сведений необходимых для дальнейшей самостоятельной работы, либо фронтальное повторение некоторых уже усвоенных знаний, целью которого было направление мыслительной деятельности детей в необходимое русло. Уже на этом важно было включать внимание всех учеников, заинтересовать их, активизировать мыслительную деятельность, подготовив тем самым к предстоящей самостоятельной работе. Поэтому, уже на этом этапе, мы старались использовать частично - поисковые задания, давать задания, требующие использования таких мыслительных операций как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация. Особое внимание обращалось на доказательность ответов. Детям разрешалось отстаивать своё мнение, спорить, поощрялись вопросы к учителю и ученикам. Нужно сказать, что такие задания и упражнения, достаточно необычные, нетрадиционные, заинтересовали детей, активизировали работу. [31]

Следующим этапом урока была самостоятельная индивидуализированная работа в малых группах сотрудничества. Место каждого учащегося в классе было заранее определено, поэтому учитель знал, где будет сидеть "сильный", где "слабый", где "средний" ученики. Это позволяло ещё до начало урока раздать конверты с дифференцированными заданиями, положив их на парты перед каждым учеником. Также на парту выкладывался конверт со звёздочкой, в котором содержалось задание, адресованное всей группе (однако на четырёх учащихся). Система работы в малых группах сотрудничества, план решения учебных задач были разъяснены учащимся заранее. При этом учитель объяснил, что такая организация работы необходима для того, чтобы они получили на уроке как можно больше знаний, чтобы лучше запомнили и усвоили материал. Детям было объяснено, что получая задания, они сначала работают самостоятельно, выполняя каждый часть общей работы, при этом им разрешалось просить помощи или совета у ребят своей группы. Затем все "исследователи" должны были объединить знания, отвечая на вопросы для группы. После того, как группа справлялась с этим заданием она выставляла на парту флажок, знак готовности к межгрупповому обсуждению вопросов темы. В процессе работы каждая группа обращалась за помощью к учителю, если в этом возникала потребность, но при этом, обращаясь с вопросом дети должны были высказать учителю и свои варианты ответов, предположения, другими словами к учителю можно было обращаться в спорных ситуациях, но обязательно этому обращению должна была предшествовать попытка самостоятельного решения вопроса.

Как были разработаны задания дифференцированного характера для работы в малых группах сотрудничества?

Во-первых, задания ни в кой мере не должны были дублировать друг друга. Каждый ребёнок должен был, выполнив своё задание сообщить нечто новое, интересное своей группе. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для "слабых" учащихся. Во-вторых, при этом задания, действительно, должны были быть разноуровневыми и обеспечивать каждому ученику оптимальный уровень трудности. Это достигалось с помощью нескольких моментов. Во-первых, проводилось дифференциация по степени новизны материала для детей. Во-вторых, варьировался преобладающий тип деятельности. Так, если задание для "слабых" включали большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у "средних", напротив, преобладали задания частично-поискового характера, а у "сильных" в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли.