Дисграфия у учащихся младших классов и пути ее преодоления

Данный вид расстройств в силу малоизученности нуждается в дальнейшем систематическом экспериментальном изучении. Весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанных с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой страдает способность к применению этих правил. Коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;

отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор верного варианта написания;

при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приёмов усвоения навыка правописания. Это, например, списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование приёма "орфографическое чтение", "эйдетическое запоминание". Можно также использовать различные приёмы, которые применяются при работе с дисграфиями.

Коррекция дизорфографии наиболее успешно при более раннем её начале. Первичная профилактика заключается в качественной диагностике и коррекции нарушения речевого развития у детей. Должно настораживать позднее проявление первых слов после 1 года 3 месяцев, фраз после 3 лет; наличие церебральной патологии; билингвизм в семье; социальная и педагогическая запущенность. Вторичная профилактика состоит в выявлении группы риска с поздним и аномальным развитием речи, с задержкой психического развития, выраженной незрелостью изобразительных способностей. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа. Сюда же входит исправление фонетико-фонематических нарушений, формирование функционального базиса письма, индивидуализация темпов и методов обучения чтению и письму.

В работе должны использоваться не только логопедические методы, но и психотерапевтические (направление детей к специалистам-неврологам), клинические методы реабилитации (Постановка на учет у невропатолога), психологическая коррекция (взаимосвязь с психологом). Обучение коррекционным приёмам работы на уроках чтения и письма учителей начальной школы, объяснение основных причин не усвоения материала детьми. Очень велика в нашей школе потребность создания специальных методик по коррекционной работе с дисграфиками, дизорфографиками и дислексиками на уроках русского языка и чтения. Стало уже широко известным фактом, что в последние годы в школу приходят дети, имеющие массу физиологических, психологических и речевых проблем. Число детей, с трудом осваивающих родной язык как учебный предмет.

Каковы причины малоэффективности обучения классическими методами детей-дизорфографиков? Часто требования, предъявляемые учителем, не соответствуют возможностям учащегося. Детям приходится прикладывать усилия, превышающие их возможности. От этого снижается учебная мотивация, пропадает желание учиться. Учителю необходимо сделать эти требования адекватными возможностям учеников. Психологи утверждают, что только знания, добытые самостоятельно путём анализа, сопоставления, умозаключений (то есть в процессе активной мыслительной деятельности) усваиваются прочно и глубоко. На уроке самостоятельность ученика существенно ограничена. Жесткое тематическое планирование может не совпадать с темпом работы детей группы риска. Значит, необходима другая организация и другие способы обучения для таких детей.

Для успешной работы с детьми - дизорфографиками на первом году обучения С.Л. Андреева говорит о том, что ставит перед собой следующие задачи:

1. Предупреждение неуспешности освоения родного языка как учебной дисциплины:

переключить внимание с речи как средства общения на язык, как систему, существующую по определённым законам и правилам;

формировать умение анализировать слово с лексической, семантической, грамматической стороны, отделение его смысла от звуко-буквенного комплекса и рассмотрение их по отдельности;

последовательно, поэтапно формировать основные понятия, осмысление их существенных признаков, отличающих собственно языковое понятие.

2. Общее интеллектуальное и психическое развитие учеников

формировать общеучебные умения и учебную деятельность;

развивать мышление, память, связную речь;

усваивать новые знания о родном языке предусмотренные общеобразовательной программой, в том числе и системы основополагающих понятий.

Исходя из этих задач, всё обучение русскому языку делится на два этапа:

Обращение к сознательному рассмотрению и изучению родного языка, установление наличия в языке таких понятий, как корень, ударение, части слова, слоги, части речи.

Подробное изучение тех языковых фактов и явлений, которые рассматриваются в 1 классе, потом программные требования.

Ведущей ролью первого этапа является развитие и коррекция психических функций и мыслительных операций. На втором этапе получает дальнейшее развитие и совершенствование активности и самостоятельности учеников в решении поставленных учебных задач.

Н.Н. Волоскова , проводя эксперимент, разработала программу по формированию графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. В соответствие с ней вся работа разбита на две программы.

Первая программа состоит из 4 комплексов двигательных упражнений. Первый комплекс двигательных упражнений посвящен развитию координации движений рук и ног с постепенно нарастающей сложностью двигательной программы.

Он состоит из 3 этапов, в которых движения выполняются одновременно, попеременно, одновременно сменяющиеся. Второй комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук. Он также включает 3 этапа, в которых движения ладонями и пальцами выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки. Третий комплекс двигательных упражнений направлен на развитие интерсенсорной координации и чувства ритма. Упражнения данного комплекса позволяют корригировать нарушения восприятия, моторики, развивают зрительно-двигательную координацию, пространственные и временные представления, опосредование знаком в процессе моделирования ритмических структур ведет к развитию мыслительной деятельности ребенка. Овладение чувством ритма способствует гармонизации психического развития учащихся.

Упражнения на интерсенсорную координацию представляют собой тренировочные упражнения руками и ногами, выполняемые по схемам-символам. Коррекционные приемы проводятся в три этапа: на первом -- выполняются предварительные упражнения, на втором этапе выполняются упражнения по схемам-символам с усложнением, на третьем -- учащиеся запоминают группы схем и выполняют их как по единой, цельной схеме. Упражнения, развивающие чувство ритма, представляют собой варианты тренировочных упражнений в воспроизведении различных ритмических структур и серий ритмических структур. Данный комплекс включает 3 этапа.

На первом этапе тренируется воспроизведение ритма по звуковому образцу. Второй этап -- воспроизведение ритма по графическому образцу. На третьем этапе выполняются упражнения, направленные на тренировку графической записи ритма по звуковому образцу.

Четвертый комплекс двигательных упражнений составляют артикуляционные упражнения, выполняемые сериями, ритмично, под счет. Можно ритмизировать любой комплекс упражнений, рекомендуемый как подготовительный к постановке того или иного звука речи.

Вторая программа включает тактированное письмо. Одновременно с коррекционной работой по ритмизации общей моторики и тонкой моторики рук необходимо введение тактированного письма с постепенной и пролонгированной автоматизацией каллиграфических навыков.

Издавна в методике обучения детей письму и чистописанию применялся ритмический (тактический) прием (метод тактирования), т.е. письмо под счет. Обучение письму по системе Д.Б. Эльконина основано на приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Нами разработано обучение тактированному письму, состоящее из трех этапов.

Первый этап включает выполнение следующих упражнений: обводка под счет заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку; обводка под счет заготовленных образцов рукописных слогов через прозрачную кальку.

На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох), и обводят словосочетания под счет через прозрачную кальку.

Третий этап включает следующие упражнения: обводку под счет предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.

Речевой материал представлен в тетради по принципу, возрастающей сложности: буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения, стихи и микротексты. Подобранный таким образом материал позволяет логопеду работать с учетом индивидуальных особенностей школьника. Логопед имеет возможность на этом речевом материале автоматизировать графический навык письма только определенной буквы, этой буквы в слоге, слове, предложении и т. д.

Графическая система письменных букв в тетради построена на основе зрительных элементов с учетом динамики их двигательного воспроизведения при написании букв. В первую очередь отрабатывается написание тех букв, в которых полностью совпадают зрительные и двигательные элементы. Это заглавные Г, О, П, Р, Т, Э и строчные г, е, о, с, ь, э. Затем -- буквы с частично совпадающими двигательными и зрительными элементами, что происходит за счет удлинения конца элемента в буквах: А, Е, Жж, Зз, Ии, Йй, Лл, Мм, н,Уу, Цц, Чч, Шш, Щщ, ъ, Яя или удлинения его начала: А, б, ж, к, н, п, т, р, ю; и буквы, в написании которых объединение двух зрительных элементов в единый двигательный комплекс происходит при условии плавного перехода от одного элемента к другому: Б, Be, Д, е, Кк, Н, Ю, Яя.

Ритмизация процесса письма способствует совершенствованию темпа письма, автоматизации графического навыка письма, воспитывает навык скорописи. Ритмизация письма начинается с тактирования элементов букв, потом тактируются буквы, затем слоги, слова.

Материал для написания слов подбирается с учетом слоговой структуры и ритмического рисунка слова по принципу постепенного усложнения. Словосочетания рифмуются, что позволяет учащимся выдерживать определенный ритм в процессе прочтения и написания, создает определенное эмоциональное настроение. Предложения представляют собой материал, содержащий слова-омонимы. Это позволяет направлять внимание учащихся на значение правильного ударения в словах. Стихи, предложенные для написания в тетради, представляют собой рифмующиеся четверостишья, а микротексты способствуют работе над интонацией и логическим ударением.

Исследователями разных стран установлено, а практикой подтверждено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка. Не случайно, упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев, как видно из опыта Н.А. Бастуй [37].

Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2-5 минут ежедневно.

Вначале дети испытывают затруднения в выполнении многих упражнений. Поэтому отрабатываются упражнения постепенно и вначале выполняются пассивно, с помощью взрослых.

Благоприятное воздействие на развитие движений кисти и пальцев руки, по мнению Л.П.Савиной оказывает самомассаж, а также занятия изобразительной деятельностью (лепкой, рисованием, аппликацией) и ручным трудом (изготовление поделок из бумаги, картона, дерева, ткани, ниток, каштанов, желудей, соломы и т.д.).

По данным представленных авторов (Л.П. Савиной, Н.А. Бастуй, Н.Н. Волосковой, С.Л. Андреевой и других) можно судить о том, что вовремя начатая логопедическая работа способствует правильному формированию речевой функции и преодолению дисграфии. В этой главе раскрываются методы и приемы логопедической работы по преодолению дисграфии у учащихся 4-го класса.

Авторы предлагают для каждого вида дисграфии свои способы, приемы и методы работы. Логопед и педагог должны работать в тесной взаимосвязи. Исследователи предлагают наиболее рациональные пути и направления в преодолении дисграфии. Они рекомендуют тренировать детей в ориентировке в пространстве, тренировать в звуковом анализе, развивать мотивацию, стремление к преодолению речевых нарушений и т.д.

Исследователи рекомендуют в логопедической работе использовать не только логопедические методы, но и психотерапевтические, так как в последние годы в школу приходят дети, имеющие массу физиологических, психологических и речевых проблем.

Исследователь Н.А. Бастуй знакомит с опытом японских ученых по развитию движений пальцев и кистей рук, так как установлено, что развитие речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторики. Тренировка движений пальцев и кистей рук является важнейшим фактором подготовки руки к письму. Исследователи также указывают на то, что для того, чтобы компенсировать выявленные нарушения, нужны благоприятные внутренние и внешние условия развития детей.

Глава II. Фонемный анализ

Звуковой анализ понимается ограниченно, как слышание отдельных звуков в слогах, и используется для ознакомления с буквами. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других, безотносительно к функции различения слов по их звуковой фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество.

Описанный Д.Б. Элькониным механизм воссоздания звуковой формы слова при чтении требует совсем других ориентации и анализа в звуковой системе языка. Такой анализ, в отличие от принятого в традиционной методике Д.Б. Эльконин назвал фонемным анализом. Под фонемным анализом Данил Борисович понимает:

1) выяснение порядка следования фонем в слове;

2) установление различительной функции фонемы;

3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Из сказанного следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели -- выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать. Тем самым выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонемную (звуковую) систему языка.

Только на базе фонемного анализа может быть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем и их основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка.

Фонемный анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем в полном слове. Таково первое и основное определение фонемного анализа. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать.

Такому произнесению слова -- для установления его фонемного состава и порядка следования фонем -- ребенок надо специально учить.

При фонемном анализе, производимом без материализации, дети или забывают, какое слово они анализируют, или какую фонему они уже выделили, или не знают, какую очередную фонему им надо выделить, или не видят, когда же заканчивается анализ, и не могут установить допускаемых ошибок.

На первой стадии фонемного анализа самое важное -- выделить порядок, последовательность фонем. Соответственно, необходима такая форма материализации, при которой моделировалась бы именно данная сторона фонемной структуры слов.

Д.Б. Эльконин и единомышленники предложили следующее. На картинке изображался предмет, слово -- название которого должно быть проанализировано. Под картинкой клетками по числу фонем чертилась графическая схема фонемного состава слова. Кроме картинки с графической схемой фонемного состава слова ребенок получал несколько одноцветных фишек или картонных квадратиков. Выделяя на основе интонационно подчеркнутого проговаривания фонему за фонемой, ребенок фиксировал каждую фонему, ставя фишку в очередную клетку и последовательно заполняя фишками всю схему. Полученная пространственная модель отображала отдаленные друг от друга фонема безразлично к их конкретному звучанию и их ряд, последовательность. Действия ребенка с графической схемой и фишками служили средствами фиксации каждой выделенной фонемы и контроля за правильностью полученного результата. Если ребенок заполнил не все клетки, то совершенно очевидно, что он выделил не все фонемы.

На следующей стадии фонемного анализа дети знакомились с различением гласных и согласных звуков и заполнили графическую схему фонемного состава не одинаковыми для всех фонем фишками, а разными по цвету или > форме (например, гласные -- красные фишки, согласные -- черные). Необходимо особо подчеркнуть значение выделения гласных, которые должны обозначаться всегда определенным образом (красным цветом).

На этой стадии нужно сразу знакомить детей с ударением и учить выделять его в слове и обозначать. Ударение в русском языке несет смыслоразличительную функцию. От правильности ударения зависит адекватность воссоздания, звуковой формы слова, а следовательно, и понимание его значения. В русском языке есть совершенно одинаковые по своему фонемному составу слова, звуковая форма которых различается только местом ударения (замок -- замок, стрелки -- стрелки и т. п.). Выделение ударения и его правильная постановка важны еще и потому, что именно ударение скрепляет слово в единое акустическое целое, позволяя преодолеть слоговое произнесение слова. Для чтения целыми словами это имеет особое значение. Мы обучали детей выделять ударение путем произнесения слова с последовательным ударением на всех гласных звуках. Например, дети учились произносить слово лиса с ударением на и -- лиса, а затем с ударением на а -- лиса -- и устанавливали, при каком ударении слово звучит правильно. (Возможны и другие методические приемы.) Таким образом, на второй стадии фонемного анализа слово представлялось как соотношение и чередование в различном порядке гласных и согласных фонем с обозначением ударения.

На третьей стадии дети знакомились с твердыми и мягкими фонемами -- одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка. Твердые и мягкие фонемы обозначались при этом фишками разного цвета: так происходила дифференциация согласных фонем. На этой же стадии вводилась и дифференциация звонких и глухих согласных. Звонкость и глухость обозначалась на тех же фишках специальным значком.

Фонемный анализ в своем формировании проходит следующие стадии:

1) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается модель последовательности фонем;

2) дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове, в результате чего появляется более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование;

3) дифференциация твердости -- мягкости и звонкости -- глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.

Путь формирования такого анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова ко все более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. При формировании используются разнообразные приемы, развивающие фонематический слух. Таких приемов много, и они различны: сопоставление моделей фонемного устава слов между собой и установление их сходства и различия; придумывание по заданной модели слов, имеющих одинаковую фонемную структуру и т. п.

Фонемный анализ слов не заканчивается на умении детей составить модель слова с использованием графической схемы и фишек. Следующая ступень состоит в снятии графической схемы, затем фишек и в переходе от громкого проговаривания слова к шепотному, а потом и к действию, производимому в уме со звуковым образом слова. Лишь тогда, когда ребенок может произвести фонемный анализ слова в уме, определив последовательность фонем, дав их характеристику и указав их общее количество и место, можно считать формирование действия законченным, а общую ориентацию в фонемной системе языка созданной Тем самым возникла важнейшая предпосылка для формирования ориентировочной основы действия по воссозданию звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели.

Уже в конце этого этапа целесообразно познакомить детей с возможностью трансформации одного слова в другое при изменении гласных и согласных фонем. Главное внимание при этом следует обращать на трансформацию при изменении одной из гласных фонем, так как для механизма чтения особенно важна ориентация на гласные. Так, составив фонемную модель слова дом, учитель ставит задачу: «Какое слово получится, если вместо звука о будет звук ы; звук а?». Или: «Какое слово получится, если вместо звука д будет, звук т, или к, или л, или с?». Или: «Какое слово получится, если в слове лук вместо у будет а, или вместо л -- твердого будет л мягкое?» и т. п. Подобные игры-упражнения формируют ориентацию на гласные фонемы и развивают чуткость к фонемному составу слов. Практика показывает, что игры-упражнения содействуют исправлению недостатков речи, обращая внимание детей на различительную функцию фонем.

Глава III. Приемы работ по развитию фонемного анализа и синтеза

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.

Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий. Всего выделено пять таких этапов.

Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия.

Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения. На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь). Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился.

Но цель обучения - это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.

На втором этапе - этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме - действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.

Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически.

Следующий этап - этап речевого действия - направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.

Четвертый этап - это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться. Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап - этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств.

Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.

- методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

- методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;

- методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);

- методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;

- методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;

- методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;

- методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;

- методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

Коррекционная работа ведется по следующим этапам:

Первый этап. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

Второй этап. Вычленение звука из начала и конца слова:

- вычленение первого ударного гласного из слова;

-вычленение последнего ударного гласного из слова;

- вычленение первого согласного из слова;

-определение последнего согласного в слове;

-определение места звука в слове (начало, середина, конец слова).

Третий этап. Определение последовательности звуков в слове.

Четвертый этап. Определение количества звуков в слове.

Пятый этап. Определение места звука по отношению к другим звукам.

Первый этап. Выделение звука на фоне слова.

Звук связывается со зрительным образом буквы. Рекомендуются следующие задания:

1) повторить вслед за учителем слова с заданным звуком, показать карточку с соответствующей буквой;

2) показать карточку с буквой, если в слове есть соответствующий звук;

3) отобрать предметные картинки, в названии которых есть названный звук;

4) назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названии которых есть указанный звук;

5) добавить слог с указанным звуком, чтобы получилось слово.

Например: го..(ра), ко..(ра), вед..(ро), ша..(ры), топо..(ры), забо..(ры), кама..(ры).

Учитель предлагает детям назвать все слово, определить, в каком слоге указанный звук;

6) по сюжетной картинке назвать слова с указанным звуком;

7) выделить из предложения слово, включающее в себя данный звук, и показать соответствующую карточку с буквой;

8) дополнить предложение словами, в которых имеется названный звук

(с опорой на картинки). Например, учитель называет часть предложения, а ученики выбирают картинку на определенный звук [р] и дополняют предложение соответствующими словами:

Мама посадила на грядке…(свекла, лук, морковь). В цирке мы видели…(лев, тигр, слон). На клумбе расцвели…(маки, тюльпаны, розы).

Вначале ребенок произносит недостающее слово, а затем все предложение полностью.

9) Игра «Лото».

Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие в себя названный звук и не имеющие его, а также цветные квадратики с буквами или без буквы, обозначающей звук. Учитель называет слова, дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в названии указанный звук, и закрывают картинку квадратиком с буквой, если в слове есть этот звук, и цветным квадратиком, если в слове нет данного звука.

Второй этап. Вычленение звука из начала и конца слова.

Вычленение первого ударного гласного из слова.

1. Определить первый звук в словах: ослик, искра, ужин, узел, обувь, удочка, уголь, окна, астра, осень, улица, осы, улей, аист, окунь, утро, иней, имя, яблоко.

2. Выбрать картинки, названия которых начинаются с ударных гласных (а, о, у). Предлагаются картинки, на которых нарисованы: мышка, окно, астра, осы, улица, аист, улей, утка, азбука, угол.

3. Подобрать букву к картинке, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например: ослик, утка, астра.

4. Игра «Цепочка слов».

Подобрать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего.

Например: окно - Оля - яблоко…

Назвать слова, начинающиеся с ударного гласного звука.

Вычленение последнего ударного гласного из слова.

1. Определить последний звук в словах: окно, пила, гора, трава, цветы, часы, среда, труба, носки.

2. Отобрать картинки, названия которых заканчиваются на ударные гласные (а, о..). Предлагаются картинки, на которых нарисованы окно, оса и т. д.

3. Подобрать букву к картинке, соответствующую последнему звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых заканчиваются ударными гласными.

4. Игра « Лото».

Предлагаются карточки с картинками. Учитель называет слово, ученик закрывает картинку карточкой с той буквой, которой слово заканчивается.

Например: картинка с изображением окна закрывается карточкой с буквой о.

5. Рассмотреть рисунки. Показать предметы, названия которых оканчиваются ударным гласным звуком.

Вычленение первого согласного из слова.

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды и т. д., которые начинаются с заданного звука.

2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

4. Изменить первый звук слова. Учитель называет слово, дети определяют первый звук. Далее им предлагается заменить первый звук в слове на другой. Например: в слове гость заменить звук [г] звук [к]; в слове карта заменить звук [к] на звук [п].

5. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

Два березовых коня Летом бродит без дороги

По снегам несут меня, Между сосен и берез,

Кони эти рыжие, А зимой он спит в берлоге,

И зовут их…(лыжи). От мороза прячет нос (медведь).

6. Лото « Необычные цветы».

На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.

7. Игра «Найди картинку».

Детям предлагаются две карточки. На одной нарисован предмет, другая-пустая. Они называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят карточку с соответствующей буквой и кладут ее между карточками. Затем выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.

Определение конечного согласного в слове.

Определение конечного согласного проводится сначала на обратных слогах, например: ум, ам, ах, ух, ус и т.д.

В дальнейшем вычисление конечного согласного проводится в словах типа: дом, сам, сом, сук, суп, мох и т.д.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звуков.

Определение первого звука в слове (начало, середина, конец слова).

1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть, например, звук [л]: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, во второй - в середине, в третий - в конце слова. Предлагаемые картинки: лампа, полка, лыжи, стол, стул, луковица, пол, голубь, мыло, лось, лодка, пенал и т.д. (аналогичные задания и с другими звуками).

2. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.

3. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

4. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.

5. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы и т.д., названия которых начинаются на заданный звук и оканчиваются этим звуком.

6. Назвать животных, овощи, растения, цветы и т.д., в названии которых заданный звук находится в конце или середине слова.

7. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются на заданный звук.

Третий этап. Определение последовательности звуков в слове.

1. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте, например: придумать слова, в которых звук [к] был бы на первом месте (кот, каша, капуста…), на втором (окно, школа…), на третьем месте (мак, сук…).

2. Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

3. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

4. Подобрать слова с определенным количеством звуков. Например, с тремя звуками (дом, дым, мак, лак, рак), с четырьмя звуками (роза, лапа, косы, козы), с пятью звуками (сахар, банка, кошка, полка) и т. д.

5. Составить из одного слова несколько других: ствол (стол, вол); крапива (ива, парк, пар, рак, икра, арка); картина (тина, кит, рана, нитки, карта, танк) и т. д.

6. Игра «Радист».

Учитель дает картинку одному из учащихся. Первый ученик, не показывая картинки, должен по звукам продиктовать название предмета, изображенного на ней. Второй ученик при этом записывает буквы и читает получившееся слово.

Учитель дает «радирующему» сюжетную картинку и задание - передать определенное количество слов. Другой ребенок принимает «радиограмму» и зачитывает ее учителю.

7. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Учитель задает вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?» Примерные слова: рот - крот, мех - смех, челка - пчелка, Оля - Коля, Аня - Ваня, осы - косы, луг - плуг, игры - тигры, дочки - удочки, еда - беда, пушка - опушка и т. д.;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок - бокс, вол - волк, пар - парк, пол - полк, стол - столб, лис - лист и т.д.;

в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом - сок- сук - сух - сох - сор - сыр - сын - сон, коса - роса - роза - Рома - рама - мама - Маша - Саша - каша и т.д.;

г) переставляя звуки, например: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос - слово и т. д.

8. Игра «Как называется цветок?».

Детям предлагается изображение цветка. На его лепестках нарисованы различные предметы. Название цветка можно узнать, если выделить из названий картинок первый звук. Например, на лепестках нарисованы предметы: рыба, очки, мыло, астра, шар, кубик, арбуз (ромашка).

9. Игра «Расколдуй слово».

На доске записаны «заколдованные» слова с измененным порядком букв: хоупл, смтоы, угьшл, ныбти.

Нужно «расколдовать» слово, расставив буквы в алфавитном порядке. Играющий, первый «расколдовавший» данное ему слово, считается победителем. (Ответы: лопух, мосты, глушь, бинты.)

10. Игра «ТРИ о».

На доске в три столбика записаны трехсложные слова с пропущенными гласными:

ХРШ ТЛКН ГЛСК

ДРГ БЛТ ГЛДН

ПТЛК ПВДК КЛКЛ

МЛК НСРГ КЛБК

МЛДЙ ХЛДН ЛКТК

МЛТК КГТК НГТК

Необходимо вставить пропущенные гласные, поставить в полученных словах ударение.

Четвертый этап. Определение количества звуков в слове.

1. Разложить предметные картинки под карточками с цифрами 3, 4, 5, в зависимости от количества звуков в их названии. Примерные картинки: дом, забор, кукла, крыш, волк, мак, сыр, косы, лиса, т.д.

2. Добавить картинку.

а) найти картинку, в названии которой столько же звуков, сколько в названии предметов, изображенных на карточке. Предлагаются, например, картинки с изображением ложки и ложки. Дети подбирают картинку, в названии которой 5 звуков.

б) найти картинку в названии которой на один звук больше, чем в названии предыдущей картинки на карточке. Предварительно определяется количество звуков в названии предметов, изображенных на карточке.

3. Определить количество звуков в названии предметов на картинке и положить под картинки карточки с соответствующими цифрами.

4. Добавить 1, 2, 3 или 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па - пар, парк, парад, паруса; ко - кот, козы, кошка, корова и т. д. Назвать количество звуков в полученных словах.

5. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков и записать их.

6. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске, например:

КОЗА

Кот оса Зоя Аня

Каша окна зонт аист

Каток ослик забор арбуз

7. Игра «Кубики».

На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают число, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.

8. Игра «Разведчики».

Учащиеся - «разведчики». Каждый из них получает пакет с секретным «донесением», в «донесении» буквы, из которых нужно составить слова из 3, 4, 5, 6 звуков. Учащимся даются соответствующие картинки.

9. Игра «Играем в прятки».

Найти трех животных, спрятавшихся в стихотворных строчках.

ВыСОКО Летает стриж,

Но со мною не сравнишь.

Следы коСТРА У Самой пальмы,

Кора в ожогах, факт печальный.

Гром грохотал…

Весь лес тряСЛО.

Но я гулял грозе назло.

(Сокол, страус, слон)

Определить количество звуков в каждом из найденных слов.

Пятый этап. Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука).

1. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак, санки, спинка, нога, трава. Назвать получившееся слово (книга).

2. Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке. Например: нос - сон, лес - сел, кот - ток, сор - рос, дар - рад, топ - пот и т. д.

3. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова. Например: дом - мак - кот - топор - рот - тина - арбуз - зонт и т. д.

4. Рассмотреть картинки. Назвать слово, в котором после [c] слышится [к]; после [п] произносится [к]; перед [т] находится [и], после [в] произносится [л'] и т.д.

5. Игра «Буква потерялась».

Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч..а, кры..а, астр.., ист, но..ницы, ко..ка, ко..ова и т.д.

Назвать звук, который стоит перед (после) пропущенной буквы.

6.Игра «Подбери пару».

К словам первой строчки подобрать слова второй строчки так, чтобы они отличались только одной буквой:

1) пар, кот, усы, утка, ужи, каска, сук, кран, лещи, тон, сор, лапа, так;

2) клещи, стук, краска, шутка, трон, лужи, бусы, крот, спор, парк, танк, лампа.

дисграфия учащийся нарушение письменный

Заключение

Формирование письменной речи, которая решает задачи влияния на развитие произвольной деятельности, мышления, личности, поведения требует особого подхода к обучению детей письму.

Логопед не может игнорировать проблемы грамотности, совершенствуя письменную речь школьника.

Дисграфия представляет серьёзную проблему. От уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и культурный потенциал.

В последние десятилетие число детей с нарушением письма резко увеличилось, так как снизился интерес к чтению, увеличилось число запущенных случаев, когда данная патология диагностируется лишь в старших классах.

Нарушения чтения и письма находится в прямой зависимости от состояния интеллекта ребёнка и, влияя на весь процесс обучения в целом, оказывают негативное воздействие на психическое и речевое развитие.

Литература

1.http://www.pedlib.ru/Books/3/0257/3_0257-17.shtml#book_page_top

2.http://www.pedlib.ru/

3.Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». Союз, 2001

4.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской

5.Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М. Просвещение. 1963.

6.Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М.: 1998.

Размещено на Allbest.ru