Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами. [19, с. 58]

Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.

По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной. [4, с.190]

Такую коррекционную программу, по мнению В.М. Башиной и Н.В. Симашковой, эффективно и целесообразно использовать в работе с аутичными детьми.

К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Боенская и др., считают, что работа по развитию речи должна проводиться с учетом варианта речевого развития детей с РАС и в более раннем возрасте.

Первый вариант представляет наибольшие трудности в коррекционной работе. У детей наиболее выражена отрешенность от внешнего мира, дети мутичны. [4, с.193]

Существуют специальные приемы активации речи таких мутичных детей. Взрослый должен четко повторять слова, которые смазано произносит ребенок, необходимо использовать любую возможность соотнести произносимые слова с конкретным предметом. Несмотря на затруднения в преодолении мутизма, необходимо помнить, что такой ребенок понимает гораздо больше, чем может выразить. Поэтому важно объяснять ребенку смысл происходящего вокруг. Даже мутичные дети достигают успехов в формировании внутренней речи, которая является опорой для развития чтения и письма. В некоторых случаях письменная речь становится единственной формой контактов с окружающим миром.

Для второго варианта речевого развития при РАС характерна грубая задержка формирования речи: активный словарь ограничивается стереотипными словами и фразами. Побуждений к речи не возникает, речевая активность низкая.

Контакты с таким ребенком сначала возникают на доречевом уровне. Но уже в первых совместных эмоционально тонизирующих играх активируются речевые проявления детей.

Речевая активность легко стимулируется знакомыми стихами, песнями и сказками.

В работе необходимо использовать те объекты, к которым ребенок в настоящее время более всего привязан. В беседу непроизвольно вводятся новые слова и фразы. [22]

При этом варианте речевых расстройств обучение чтению следует начинать еще до выхода ребенка на уровень спонтанной речевой активности. Это будет способствовать более быстрому формированию речи.

Речевое воспитание включает формирование диалогической речи и исправление нарушение звукопроизношения.

Специфика работы по развитии речи при третьем варианте этого нарушения иная. Такие дети, казалось бы, не имеют речевых проблем: у них часто большой словарный запас, взрослая фраза, способность произносить длинные монологи. В монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится поддержать диалог, они замолкают или отвечают односложно. В этом и состоят трудности речевого развития.

Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка - это способствует развитию диалогической речи.

При четвертом варианте речевого развития при РАС взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.

С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта приводит к самопроизвольному устранению этих нарушений.

Есть ряд общих рекомендаций по речевому развитию аутичного ребенка, независимо от варианта их речевых расстройств.

Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день. [13]

Успех развития речи, и коррекционной работы в целом, во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.

4. Краткие выводы

Расстройства аутистического спектра (к ним относится и синдром раннего детского аутизма) характеризуются выраженной недостаточностью или полным отсутствием потребности в контакте с окружающими, эмоциональной холодностью или безразличию к близким. Дети с РАС испытывают страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненную приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям. Наиболее отчетливо расстройства аутистического спектра проявляются от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте.

В раннем возрасте синдром раннего аутизма у детей (и другие РАС) проявляется у детей равнодушием к близким. Дети не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия.

Дети, которым диагностируют расстройства аутистического спектра, активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Коммуникативные нарушения оказывают влияние на развитие речи ребенка. Как правило, дети начинают говорить позже, чем их сверстники. Ребёнок не использует речь для общения, он не обращается ко взрослому с просьбами, не зовёт маму. Дети часто проявляют раннюю самостоятельность: если им, что-нибудь нужно, они идут и берут сами, или используют руку взрослого как инструмент. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм (отсутствие речи).

Работа с детьми, страдающими РАС, очень длительна и кропотлива. Существует немного рекомендации по коррекции речевых нарушений с детьми, имеющими аутистические расстройства. Обычно коррекционная работа проходит в несколько этапов, т.к. восстановление и развитие речи должно происходит последовательно. Таким образом, реализуется принцип «от простого к сложному». Логопедическая коррекция пытается охватить все стороны речи, что позволяет добиться максимальных результатов в коррекционном процессе.

Таким образом, коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как для преодоления аутистического поведения требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психоневролог, коррекционный педагог, психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог).

Заключение

Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. Аутизм и расстройства аутистического спектра являются одними из самых распространенных нарушений развития у детей. Вариативность аутистических проявлений в детском возрасте от легких до тяжелых форм создает особые трудности в построении системы клинико-психологической и психолого-педагогической помощи. Аутизм как первазивное расстройство психического развития представляет собой сложную многокомпонентную проблему для специалистов разного профиля: педагогов, психологов, врачей, генетиков, социальных работников.[21]

Несмотря на отсутствие однозначного объяснения этиопатогенеза этого расстройства, в клинико-психологической структуре нарушений при аутизме можно выделить ряд основных составляющих, которые необходимо учитывать при организации коррекционной работы: нарушения социального взаимодействия; нарушения взаимной коммуникации; ограниченность интересов и повторяемый репертуар поведения.

Проявления речевых нарушений при аутизме разнообразны по характеру, динамике и в большинстве случаев отражают специфику аутизма, а именно: несформированность коммуникативного поведения. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения. В то же время, у него может развиваться экспрессивная речь, в которой наблюдаются эхолалии, искаженное интонирование, нарушения голоса, инверсия местоимений. Речевые проблемы проявляются в диапазоне от мутизма до нарушений коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развернутыми высказываниями.

Логопедическая работа по развитию понимания речи при раннем детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используются в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталостью. У аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг может быть не нарушено. Это подтверждается возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации; воспоминаниями людей с аутизмом о событиях многолетней давности; частой адекватной реакцией ребенка на эмоциональный комментарий его действий. Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Предположительно, основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи. А в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции. [14, с. 146]

Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлять эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Таким образом, постепенно строится система по обучению навыкам коммуникации: формированию базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

Список использованной литературы

1. Башина, В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина. 1999. 150 с.

2. Гилберг, К., Питерс, Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. СПб. 1998. 124 с.

3. Дети с нарушением общения/ Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская К.С., Либлинг М.М. и др. М.: Просвещение. 1989. 95 с.

4. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений /Составитель Л.М. Шипицына. СПб.: Издательство «Дидактика плюс». 2001. 113 с.

5. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. Ростов н/Д.: Феникс. 2007. 486 с.

6. Клюшник, Т.П., Андросова, Л.В, Симашкова Н.В. и др. Состояние врожденного и приобретенного иммунитета у детей с психотическими формами расстройств аутистического спектра// Журнал неврологии и психиатрии. 2011. №8. С. 41-44.

7. Ковалец, И.В. Основные направления работы с аутичными детьми// Дефектология 1998. №1. С. 15-26.

8. Лебединская, К.С., Никольская, О.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М.: Просвещение. 1991. 96 с.

9. Лебединская, К.С., Лукашова, И.Д., Немировская, С.В., Клиническая характеристика синдрома детского аутизма/ Ранний детский аутизм под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. М.: НИИД АПН СССР. 1981. 156 с.

10. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1998. 680с.

11. Мамайчук, И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПБ.: Речь. 2007. 288с.

12. Мнухин, С.С., Зеленецкая, А.Е., Исаев, Д.Н. О синдроме "раннего детского аутизма", или синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1967. № 10. С. 56-62.

13. Морозова, С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. http://www.autism.ru/read.asp?id=150&vol=0

14. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг, М.М.. М.: Теревинф. 2005. 288 с.

15. Никольская, О.С., Баенская Е.Р., Либлинг, М.М. и др. Дети и подростки с аутизмом. М.: Теревинф. 2005. 220 с.

16. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М., Костин, И.А., Веденина, М.Ю., Аршатский, А.В., Аршатская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М.: Полиграф сервис. 2003. 232 с.

17. Никольская, О.С. К типологии раннего детского аутизма// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1987. № 10. С. 24-31.

18. Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих детским аутизмом, дис.канд. М. 1985.

19. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. М.: Теревинф. 2003. 160 с.

20. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/ Под ред. Т.Л. Лещинской. М..: НИО. 2005. 260 с.

21. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов. 1999. 110 с.

22. Ульянова, Р.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми // Педагогический поиск. 1999. № 9. С. 23-30.

23. Янушко, Е.А. Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком// Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. С.46-53.

Размещено на Allbest.ru