Профессионализм как условие успешной деятельности педагога

Во-первых, в течение всей профессиональной жизни педагога, в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит развитие его личности в направлении достижения более высокого профессионализма, развития способов выполнения педагогической деятельности.

Во-вторых, одновременно изменяется сама личность педагога - субъекта педагогического труда, что проявляется как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения) , так и в формировании элементов профессионального сознания (внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы). Это в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения.

В-третьих, изменяются и соответствующие компоненты установки педагога по отношению к объекту деятельности - детям. Эти изменения проявляются:

* в когнитивной (познавательной) сфере - в уровне информированности об учащихся, степени осознания их значимости для учителя;

* в эмоциональной сфере - в интересе к тем, с кем работает педагог, в склонности к взаимодействию со школьниками и удовлетворенности от этого;

* в практической сфере - в осознании педагогом своих реальных возможностей влияния на детей и людей вообще .

Выделенные направления являются ведущими в процессе становления педагога-профессионала. Есть и другие, но они являются производными, зависимыми от названных направлений.

Ежедневное на протяжении многих лет решение типовых задач совершенствует не только профессиональные знания, но и формирует профессиональные навыки, определенный склад мышления, стиль общения. Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют формированию педагогического профессионализма, а с другой, - изменение и даже разрушение структур, которые не участвуют в этом процессе. Профессионализм имеет широкий спектр проявлений: от дилетантства (т. е. поверхностных профессиональных знаний, умений, навыков) до формирования жестких профессиональных стереотипов, (т.е. гипертрофированного развития профессионализма) . В тех случаях, когда учитель не способен преодолеть профессиональные стереотипы в других (не педагогических) социальных ролях (семьянин, гражданин, родитель, коллега), не перестраивает свое поведение сообразно меняющимся социальным условиям и ожиданиям окружающих, его профессионализм может перерасти в профессиональную деформацию. Например, педагог может иметь большой стаж работы в школе, но обладать при этом низким уровнем профессионализма.

Для того, чтобы стать педагогом-профессионалом, человеку необходимо пройти длинный и трудный путь, который совсем не похож на прямую линию или подъем на вершину горы, именуемую профессиональным «акме» учителя. Профессиональный путь скорее напоминает кривую, зигзагообразную линию, что говорит о том, что в жизни каждого педагога возможны возвращения назад, на более низкий уровень, а также возможны виражи и кризисы.

Акмеология (от греч. aсме - пик, вершина, высшая степень чего-либо) - наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости.

Путь к профессионализму у разных учителей может очень отличаться друг от друга. Тем не менее, важно как можно раньше представить себе в общем виде те вехи профессионализма, которые так или иначе проходит каждый учитель.

Профессиональный путь (восхождение) педагога начинается с низшего уровня и последовательно поднимается к высшим уровням. А. К. Маркова обозначает несколькотаких уровней:

Допрофессионализм. Это такой уровень, когда учитель осуществляет педагогическую деятельность, не овладев еще нормами и правилами педагогической профессии, не обладая профессионально важными качествами. Он работает как дилетант, новичок, не достигая в работе творческих результатов.

Профессионализм. Этот уровень охватывает большую часть жизни педагога. Находясь на этом уровне, учитель последовательно овладевает

? качествами педагога-профессионала;

- нормами и правилами профессии;

- выполняет сначала работу по образцу, в ходе исполнительного акта труда, осуществляет квалифицированную педагогическую деятельность, более сознательно определяя свои цели в педагогическом труде и мотивируя свои действия и поступки.

Внутри уровня профессионализма исследователи выделяют несколько этапов:

Этап адаптации учителя к педагогической профессии. Первичное усвоение педагогических норм и правил этикета педагога, необходимых приемов обучения и воспитания учащихся разного уровня развития и возраста. Этап может завершиться быстро (за 1-2 года пребывания в педагогической профессии), но может растянуться на многие годы и проходить болезненно.

Этап самоактуализации учителя в профессии. На данном этапе происходит глубокое осознание педагогом своих личностных и профессиональных возможностей саморазвития себя средствами профессии; осознание своих позитивных качеств и «сглаживание» негативных; укрепление индивидуального стиля педагогической деятельности и максимальная самореализация себя в педагогической работе с детьми.

Этап свободного владения учителем своей профессией, проявляющийся в форме мастерства, гармонизации учителя с педагогической профессией. На этом этапе происходит усвоение высоких педагогических стандартов, а также воспроизведение на высоком уровне методических рекомендаций в области воспитания и обучения детей, методов, приемов, средств и технологий.

Мастерство педагогическое - высокий уровень овладения педагогической деятельностью, комплекс специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих педагогу эффективно управлять деятельностью учащихся и осуществлять целенаправленное педагогическое взаимодействие.

Именно на этом этапе профессионального становления педагога рождаются учителя-мастера своего дела. Путь к педагогическому мастерству труден и долог. Существует в науке и школьной учебно- воспитательной практике два разных мнения по поводу того, кто может стать учителем-мастером. Одни считают, что учителем-мастером может стать только талантливый педагог. Значит, «учителем надо родиться».

Иная точка зрения: почти все люди наделены самой природой качествами воспитателя, и их можно научить педагогическому мастерству. А. С. Макаренко утверждал, что мастерству ( знанию воспитательного процесса, воспитательному умению) можно научиться.

Талант - высшая степень способностей личности к определенной деятельности.

Мировая педагогическая наука утверждает, что «врожденных педагогов» не более 12%. Однако в наших школах работает довольно много таких педагогов, которых будущие педагоги, отнесли бы к педагогам- мастерам, которые в совершенстве владеют современными методами воспитания и обучения детей и на которых очень хочется быть похожими. Учителей-мастеров несомненно больше, чем талантливых («врожденных») педагогов.

Суперпрофессионализм (высший профессионализм) характеризует педагогическую деятельность педагога в ее расцвете, на вершине («акме»), в ее высших достижениях и творческом расцвете. Главная особенность этого уровня профессионализма, по мнению А. К. Марковой, - выход человека за пределы педагогической профессии; творческое обогащение ее своим личным вкладом.

Этот уровень имеет несколько особенностей:

- педагоги этого уровня существенно влияют на прогресс общества;

- они готовят все общество и педагогическую профессию к постановке новых задач в образовании;

- на этом уровне происходит овладение педагогом другими педагогическими специальностями и профессиями, что способствует становлению педагога профессионалом-универсалом.

Внутри уровня выделяется несколько этапов, которые последовательно проходит или может пройти педагог.

Этап свободного владения педагогической профессией в форме творчества

Педагогическое творчество- нахождение новых нестандартных способов решения профессионально- педагогических задач, принятия профессиональных решений.

На этом этапе педагог стремится обогатить педагогическую профессию личным вкладом, щедро делясь авторскими находками с коллегами по школе и другими педагогами района, города, республики через выступления на совещаниях, конференциях, публикации в прессе и т.п.

Именно на этом этапе профессионализма педагог достигает своей профессиональной вершины. И если на предыдущих этапах профессионального пути педагог становится профессионалом в той профессиональной среде, где он работал, то теперь он творчески преобразовывает эту педагогическую среду (коллектив), проектируя новую, а в отдельных случаях, и сам создает новую профессиональную среду - коллектив единомышленников, работающих в режиме развития. Педагогическое творчество становится доминирующим мотивом в жизнедеятельности суперпрофессионала, что никак не означает жертвенности и не ограничивает, а наоборот, способствует всестороннему и гармоническому развитию профессионала.

Педагогическое творчество, отнимая много сил и времени у педагога, поднимает его над повседневностью, дает мощные стимулы к развитию его личности.

Педагоги-суперпрофессионалы проявляют в своей работе не только творчество, но и новаторство. Их отличают от творчески работающих учителей принципиально новые подходы, идеи, технологии, которых до них не было в науке и педагогической практике.

Новаторство - деятельность по внесению и осуществлению новых, прогрессивных идей, методов, приемов и технологий в педагогический процесс.

Яркими примерами такого новаторства в истории развития педагогической мысли в отечественном опыте являются известные во всем мире педагоги С. Т. Шацкий, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и многие другие. Так, К. Д. Ушинский разработал новую теорию педагогической науки, которая носит название педагогическая антропология. Т. С. Шацкий разработал теорию социализации личности через активную трудовую деятельность А. С. Макаренко - теорию воспитательного коллектива, В. А. Сухомлинский - теорию индивидуального подхода к личности воспитанника.

Примером педагогов уровня суперпрофессионалов-практиков может служить движение, которое зародилось в 70-80-х годах ХХ века и стало носить обобщенное название «новаторство».

Яркими примерами творчества и новаторства педагогов этих лет является опыт педагогов-новаторов Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, И. П. Иванова, В. А. Караковского, В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова, А. Н. Тубельского и др.

Вклад наших современников в сферу отношений учителя и ученика, в область коммуникативно-организаторской деятельности, в сферу структурирования содержания обучения и воспитания, в методику преподавания отдельных предметов и воспитательной работы огромен. Главным девизом педагогической деятельности этих педагогов является: «Не с предметом к детям, а с детьми к предмету».

Этап свободного владения несколькими педагогическими специальностями и приемами перехода, переключения от одной к другой.

Этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала в педагогической профессии. Этот этап для педагога-суперпрофессионала чрезвычайно важен, ибо позволяет формировать у себя ранее отсутствующие личные и профессионально-педагогические качества, а не только закреплять и развивать те качества, которые уже наличествуют (от природы).

Педагог сознательно и целенаправленно занимается самостроительством и самосозиданием себя, достигая вершин в развитии своей личности.

Внутри уровней профессионализма и суперпрофессионализма и обозначенных выше этапов учителю необходимо преодолевать ряд ступеней, т.е. овладеть спектром новых задач и связанных с ними методами, приемами и технологиями обучения и воспитания учащихся. Например, педагог сначала осваивает позицию учителя-предметника, затем - воспитателя (классного руководителя), далее - методиста, укрепляет себя в позициях диагноста, самодиагноста, исследователя и т.д.

Постпрофессионализм (послепрофессионализм). Через этот уровень проходят все, кто достигает пенсионного возраста и остается в педагогической профессии несмотря ни на что; или, кто пришел в педагогическую профессию, сменив прежнюю работу на педагогическую. Каждый педагог, находясь в пенсионном возрасте и продолжая работать, переживает эти годы педагогической работы в школе или ином учебном заведении по-разному, с разной степенью достоинства. На этом уровне педагог может оказаться «профессионалом в прошлом» (экспрофессионалом) или быть желанным консультантом, советчиком, наставником, экспертом, щедро и ненавязчиво дарящим свой опыт (достижений и ошибок) молодым коллегам с целью предупреждения аналогичных неудач. Этот уровень может дать возможность педагогу обрести новые грани профессионализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей.

Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Этот уровень стоит особняком. Он не совпадает с допрофессиональным уровнем развития профессионализма педагога, когда у будущего педагога отсутствуют необходимые психолого-педагогические знания, умения, навыки и профессионально значимые качества личности.

Педагогические деформации - негативные изменения, происходящие с личностью в ходе педагогической деятельности.

Его проявления различны. Педагоги этого уровня могут осуществлять внешне активную педагогическую деятельность, однако при этом проявляются деформации в становлении их как профессионалов. В отдельных случаях педагог может выполнять работу, не соответствующую менталитету и нормам профессии, что может проявляться в излишней назидательности, самоуверенности, завышенной самооценке , догматичности взглядов, наличии жестких стереотипов, отсутствие гибкости в работе с детьми и пр. Ряд педагогов этого уровня при этом может исходить из ущербных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, узколичные цели индивидуального преуспевания в ущерб другим людям. Все это и многое другое характеризует неэффективность работы педагога и отсутствие профессионализма. По мере роста профессионализма специалист «обрастает» профессионально-педагогическими позициями ( коллега, конфликтоустойчивый, осознанная индивидуальность, диагност, мастер, гуманист, воспитатель, консультант, наставник, координатор, эксперт и многое другое).

Заключение

Оценка профессионализма педагога, его карьера

Когда говорят о профессионализме педагога, всегда имеют в виду прежде всего такие показатели как результативность, эффективность и оптимальность.

Результативность труда педагога (итог его усилий) может быть как позитивной, выраженной в обученности и воспитанности школьников, так и негативной, проявляющейся в неуспеваемости учащихся, их недисциплинированности.

Эффективность - более узкое понятие, чем результативность, и охватывает, как правило, только позитивные результаты. Под ним понимают соответствие полученного результата поставленным целям и задачам.

Оптимальность - означает достижение наилучшего результата в определенных условиях при минимальных затратах времени и усилий педагога и учащихся [22, с. 116-118].

В науке давно разработаны и совершенствуются методы, критерии и показатели результативности деятельности педагога. В современных условиях они корректируются. Доминирует «знаниевый» подход, постепенно сформировавший общественное мнение: если учитель дает ученикам хорошие знания и формирует соответствующие этим знаниям умения, значит, это хороший учитель. Этому способствует и устоявшийся общесоциальный критерий - число учеников, поступивших в вуз.

Сегодня активно развивается наука, которая носит название квалиметрия (от лат. cval - качество и metros - измерять) и ее направление - педагогическая квалиметрия, содержанием которой является измерение и оценка профессионализма педагога.

Педагогическая квалиметрия - область измерений и оценка педагогических параметров и характеристик работы учителя.

Такая оценка труда учителя проводится периодически и постоянно на протяжении многих лет с целью аттестации учителей и дифференцированной оценки труда работников сферы образования.

Аттестация - установление соответствия уровня и качества профессионализма педагога требованиям государственных образовательных стандартов.

Цель аттестации педагогических работников в нашей республике - стимулирование роста их научно- теоретического уровня, профессионального мастерства, развития творческой инициативы, повышение их престижа и авторитета.

Основными принципами аттестации является коллегиальность, системность, целостность экспертных оценок, которые обеспечиваются объективными, корректными, гуманными отношениями к педагогическим работникам.

Во время аттестации определяется уровень квалификации, результаты трудовой деятельности, деловые и личностные качества педагогических работников, делаются выводы о присвоении, подтверждении или снижении квалификационной категории. Результаты аттестации являются основой для дифференцированной оплаты труда учителя.

В состав аттестационной комиссии, согласно Положению, входят педагоги высшей и первой категории, которые избираются путем тайного голосования на педсовете того учебного заведения, в котором проходит аттестация, один представитель администрации и один представитель профсоюзного комитета (всего 7 человек, сроком на 1 год). К аттестации допускаются педагоги со стажем 2 года - для получения второй категории, и со стажем 3 года - для первой и высшей квалификационной категории. Учителя, имеющие ученую степень или звание, степень бакалавра или магистра или получившие диплом с отличием после окончания высшего учебного заведения, могут подать заявление на аттестацию спустя год работы по педагогической специальности.

Педагогам со средним образованием, работающим в учреждениях системы образования Республики Беларусь, не может быть присвоена квалификационная категория.

Аттестация проводится добровольно, по желанию самих учителей, которые подают заявление в аттестационную комиссию. Если кто-то из педагогических работников не хочет проходить аттестацию на присвоение категории, оплата устанавливается в зависимости от образования и педагогического стажа.

Звания «учитель-методист», «заслуженный учитель», «отличник просвещения» присваиваются на основе документальных материалов (стаж, характеристика, анализ преподавательской деятельности и результатов работы учителя).

Эффективность профессиональной деятельности педагога тесно связана с его успехами в профессии, с его карьерой, которую понимают в двух смыслах:

Широкое понимание карьеры - профессиональное продвижение, профессиональный рост, восхождение к педагогическому профессионализму, переход от одних уровней, этапов профессионализма к другим. В таком понимании - это путь восхождения учителя к своей профессиональной вершине. Результатом педагогической карьеры человека в этом случае является высокий уровень его профессионализма.

Более узкое понимание карьеры педагога - это его должностное продвижение (достижение определенного статуса в работе, занятие определенной должности) или путь, стремление к намеченному статусу(социальному, должностному, квалификационному). Результатом этого вида карьеры является определенный статус в коллективе, должность. Например, директор школы или заместитель директора, учитель-методист, педагог-организатор.

Желательно, чтобы в работе учителя были представлены оба рода карьеры, иначе диспропорция может вызвать некоторые деформации личности. Например, мотив личной карьеры может развиваться в ущерб мотиву творческого вклада в педагогическую профессию.

Карьера (от франц. саriera) - успешное продвижение вперед в той или иной области деятельности (общественной, служебной, научной, профессиональной)

На карьеру педагога влияют, прежде всего, внутренние факторы- мотивы, уровень притязаний, самооценка, здоровье. Как показали исследования, чем более зрелым является педагог как профессионал, как личность, тем более велика роль внутренних факторов в его карьере. Важно укреплять у себя осознание высоких образцов педагогического труда и стремиться к их достижению.

На карьеру могут влиять и внешние факторы - социально-профессиональная среда, а также «его величество случай». Бывают случаи, когда должностная карьера опережает собственно профессиональный рост человека (человек был хорошим учителем, но не состоялся как администратор и наоборот). Педагогическая среда может осознанно или неосознанно тормозить профессиональный рост и карьеру, «отсекая» как некомпетентных, так и сверхкомпетентных педагогов .

Профессиональная жизнь педагога не является одинаковой на протяжении всей его жизни. Она зависит от множества факторов, среди которых важное значение имеет возраст педагога.

Возраст - относительно ограниченная во времени ступень психологического развития индивида и его развития как личности.

Так, ученые в области абстрактных наук (теоретическая физика, математика) создают лучшие свои работы в молодом возрасте.

Специалисты, чья деятельность связана с общением с другими людьми, достигают вершин профессионализма в зрелом возрасте на фоне накопления достаточного опыта. К числу последних относятся педагоги.

Для возрастного развития педагога характерны переходный и критический характер отдельных периодов. Даже в зрелом возрасте возможны свои специфические кризисы. Исследователи называют возможные возрастные вехи кризисов (28-34 года, 40-45 лет, 50-55 лет, после 75) - угнетающих человека несоответствий между Я-реальным и Я-идеальным, во время которых снижается уровень профессионализма, возникает ощущение исчерпанности своих возможностей. Особенно тяжело переживает педагог-профессионал кризис середины жизни (40-42 года). Это годы разочарований, депрессий, несбывшихся надежд, расхождений между уровнем профессиональных притязаний и реальным социальным статусом.

Вместе с тем в этот период жизни педагога возможны и обретения педагогом своей автономии и творческой индивидуальности. Для профессионально-возрастного развития педагога характерны вариативность, мобильность, отсутствии жесткой предопределенности.

Подводя итог вышесказанному, подчеркнем:

Восхождение педагога к педагогическому профессионализму - не линейный процесс. Он может забегать вперед, оставляя неосвоенные участки и позиции (“белые пятна”). Педагог также имеет опасность стать непрофессионалом, если не будет работать над собой и сопротивляться профессиональным деформациям.

Внутри уровня профессионализма и суперпрофессионализма может наблюдаться неравномерность профессионального развития педагога. Этапы жестко не связаны друг с другом.

Уровня профессионализма практически может достичь каждый человек в педагогической профессии, если он не болен и не имеет противопоказаний к профессии.

Уровень суперпрофессионализма доступен многим педагогам и прежде всего тем, кто имеет предрасположенности к педагогической профессии при условии отсутствия профессиональных деформаций и противопоказаний.

Литература

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

Батракова С.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры // Ярославский психологический вестник. - Вып.2. - М.; Ярославль: Российское психологическое общество, 2004. - С.71-77.

Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып.2000(4). - Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2001.- С.18-30.

Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. - М.: ТЕЗАРУС, 2001. - №22. - С.44-45.

Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.- Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2002. - 242 с. - (Гуманитарные исследования в образовании).

Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

Личностный потенциал преподавателя. Проектирование его личности и профессиональной деятельности // Педагогика / С. А. Пуйман. - МН., 2001. - С. 69-73.

Макаренко А. С. Трудовое воспитание, отношение, стиль, тон в коллективе / А. С. Макаренко. Собр. соч.: В 7 т., - М., 1958. - Т. 5. - С. 269.

Певцова Е., Карпенко-Бритаева Э. Профессионализм учителя: грани мастерства // Учитель. - № 6. - 2000. - С. 78-82

Размещено на Allbest.ru