Теоретико-методологічні засади особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів

Показано, що вирішення проблеми впровадження ідей особистісно орієнтованого навчання у професійну підготовку майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах, полягає у створені умов для нарощування професіоналізму майбутніх учителів щодо реалізації особистісно орієнтованого навчання учнів у процесі їх професійної діяльності.

У розділі окреслено професійні якості вчителя, що забезпечують його здатність до особистісно орієнтованого навчання учнів. Виділено якості особистості, які є загальними, спільними для людей різних професій, та ті, що у педагогічній діяльності набувають статусу домінуючих. Показано, що загальну структуру особистості вчителя доцільно розглядати як сукупність компонентів, які відображають інтелектуальні, вольові, емоційні, характерологічні та мотиваційні якості, які функціонують у взаємозв'язку як єдина цілісна система. У дисертації, на основі теоретичного аналізу з цієї сукупності виділено основні групи якостей, що зумовлюють здатність вчителя до особистісно орієнтованої професійної діяльності та забезпечують її успішність, а саме: світоглядні, моральні, естетичні та індивідуальні (особистісні).

Світоглядні якості вчителя визначають його бачення світу, розуміння закономірностей суспільного розвитку, його особливостей, тенденцій, перспектив. Моральні якості вчителя є визначальними чинниками його професійної характеристики. До них можна віднести чесність, правдивість, принциповість, щирість, здатність постійно керуватися принципами моралі (гуманізму, колективізму, дієвості), скромність, рішучість, впевненість. До естетичних якостей учителя віднесено здатність керуватися принципами краси в оцінці предметів, процесів та явищ навколишньої дійсності, людських стосунків тощо. Для вчителя особливого значення набуває естетика мислення, стосунків з учнями, професійної діяльності в цілому. Індивідуальні (особистісні) якості вчителя зумовлюють його працездатність, темпоритм діяльності (який значною мірою визначається темпераментом), а також домінуючі мотиви, інтелектуальні особливості, цілеспрямованість, старанність і наполегливість, здатність до цілетворення, самопізнання, самоуправління та самоконтролю, рефлексії.

На основі теоретичного аналізу узагальнено, систематизовано та розкрито зміст сучасних моделей особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії учасників навчального процесу: самореалізації; мотивації; акцентуацій; контролю; статусу; спілкування; управління; позитивних зрушень. Модель самореалізації розглядає особистісно орієнтоване навчання як засіб самореалізації, соціалізації та адаптації студентів до процесу професійної підготовки та спрямована на розкриття потенціалу учасників навчального процесу, досягнення самоідентичності і самосприйняття, особистісного зростання, самоактуалізації в органічному їх поєднанні. Модель самореалізації спрямована не тільки на формування знань предметного характеру, а й включає розвиток інтелекту; емоційної сфери; стресостійкості; впевненості в собі та самосприйняття; позитивного ставлення до світу і сприйняття інших; самостійності і автономності; мотивації, самоактуалізації, самовдосконалення. Модель мотивації акцентує увагу на реалізацію у навчальному процесі центрального механізму особистісно орієнтованого навчання - мотивації і самомотивації. Формування позитивного ставлення студентів до професії, самомотивація до навчання і пов'язана з нею професійна мотивація є потужними чинниками підвищення успіхів студентів у навчанні. Звідси випливає виняткова важливість вивчення мотивації навчання студентів. Принципово важливим орієнтиром для посилення внутрішньої мотивації є орієнтація на автономію студентів у навчанні. Цьому сприяють такі чинники, як: відчуття студентами власної компетенції; ситуації вільного вибору; отримання задоволення від свого навчання та спілкування з викладачами. Модель акцентуацій характеризує ставлення і ступінь задоволеності учасників навчального процесу виконуваною діяльністю та її процесами. Вивчення особливостей особистості студентів (акцентуацій), має велике значення і практичний інтерес для викладачів, оскільки акцентуйовані особистості потребують особливої психолого-педагогічної допомоги. У розділі модель акцентуацій проаналізована з метою підкреслення проблем і труднощів, з якими стикаються педагоги і студенти у процесі впровадження і практичної реалізації концептуальних положень особистісно орієнтованої освіти. Модель контролю характеризує спрямованість на формування у студента вмінь пояснювати результати своєї діяльності: а) впливом зовнішніх чинників (екстернальний локус); б) власними здібностями та вміннями (інтернальний локус), що має важливе значення для самооцінної діяльності студентів. Модель статусу характеризується визначенням офіційної позиції, офіційної ієрархії, соціальним рангом учасників освітнього процесу, а також відношенням з боку групи, мірою поваги, авторитету, що задовольняє їх потребу у самоствердженні та самовизнанні. Модель спілкування характеризується спрямованістю на забезпечення ефективності професійного спілкування викладача із студентом в процесі навчання і виховання та створення сприятливого для навчально-виховного процесу психологічного клімату, оптимізацію навчальної діяльності і взаємин між викладачами і студентами. У моделі управління освітньою діяльністю охарактеризовані різні стилі управління (авторитарний, демократичний і потуральницький). Показано, що демократичний стиль управління найбільшою мірою відповідає меті та завданням гуманістичної освіти. Модель позитивних зрушень спрямована на підтримку позитивних кроків у навчальній діяльності студентів, як підґрунтя для самосхвалення, самоповаги з боку студента. Модель комунікації відображає дії суб'єктів навчального процесу не тільки на вербальному а й на невербальному рівні (жести, міміка, постава, хода та ін.).

Визначені моделі особистісно орієнтованої освіти розкривають систему і структуру організації особистісно орієнтованого навчання, пояснюють сутність та механізми найбільш важливих напрямів впровадження у педагогічну практику професійної підготовки майбутніх учителів ідей особистісно орієнтованої освіти, а саме: підтримка процесів самоактуалізації та самореалізації майбутнього вчителя, розвиток його інтелектуальних, комунікативних якостей, формування стійкої мотивації до педагогічної діяльності на ґрунті знань, умінь та навичок особистісно орієнтованої професійної діяльності.

На основі теоретичного аналізу визначено педагогічні технології, які найбільшою мірою відповідають ідеям особистісно орієнтованого навчання: (технології змістопошукової діяльності студентів; технології, спрямовані на стимулювання особистісного розвитку майбутніх учителів; технології включення студентів у творчу діяльність, дослідницький процес; технології педагогічної підтримки) та розкрито зміст кожної групи технологій.

Доведено роль діалогу в організації особистісно орієнтованого навчання майбутніх учителів, як однієї з технологій, яка забезпечує духовне спілкування, обмін духовними цінностями, і є способом пробудження взаємної зацікавленості між викладачем і студентом, установлення зв'язку викладача з духовним світом майбутнього вчителя.

У третьому розділі - „Індивідуальний та диференційований підходи як підґрунтя та складові особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутнього вчителя” - розглянуто проблему індивідуального та диференційованого підходів до професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічній теорії; проаналізовано індивідуалізовану та диференційовану професійну підготовку вчителів за рубежем; подано сучасний стан використання індивідуального та диференційованого підходів у професійній підготовці майбутнього вчителя; виявлено спільне й відмінне в особистісно орієнтованій професійній підготовці вчителя та індивідуальному і диференційованому підходах до її здійснення.

Теоретичний аналіз індивідуального і диференційованого підходів до професійної підготовки майбутніх учителів дозволив зробити висновок, що означені підходи, які вже є усталеними педагогічними явищами, найбільш змістовно та процесуально пов'язані з особистісно орієнтованою парадигмою освіти. Поняття диференціації ґрунтується на особливостях індивіда, його особистісних якостях. В загальноприйнятому значенні диференціація навчання розуміється як урахування індивідуальних особливостей студентів у формі, коли вони групуються на основі будь-яких особливостей для окремого навчання (А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, М.Д. Бутузов, П.І. Сікорський). Для ефективності диференціації навчання необхідно враховувати не лише індивідуальні відмінності тих, кого навчають, але й тих, хто навчає, оскільки навчання є процесом спільним та передбачає обов'язкову взаємодію, а отже і взаємовплив суб'єктів, які беруть у ньому участь (О.О. Бодальов, І.А. Зязюн, Т.С. Яценко).

Теоретичний аналіз сучасних педагогічних концепцій показав, що диференціація навчання передбачає: розвиток організаційних форм, представлених факультативними заняттями, курсами за вибором, групами з поглибленим вивченням окремих предметів (М.Д. Бутузов, М.В. Вольтер, Л.В. Кондрашова); диференціювання змісту навчання, що трансформується від уніфікованої освіти за єдиним навчальним планом, здійснення різнорівневої освіти за варіативними навчальними планами, різнорівневими програмами і підручниками (В.О. Оніщук, І.Є. Унт, Г.Д. Глейзер); відповідне методичне забезпечення навчального процесу, де використовувані сьогодні методики зорієнтовані, в основному, на традиційну форму навчання (І.П. Підласий, Г.В. Селіхова,). Проаналізовано розбіжності понять „диференціація навчання” і „диференційований підхід”, які у дослідженнях проблеми диференціації часто використовуються як синоніми. Разом з тим, перше поняття розкриває уявлення про комплекс організаційно-управлінських, соціально-економічних, правових аспектів навчання, які можна розглядати як статутні основи навчального закладу. Друге - розкриває технології індивідуального підходу до студентів з метою визначення рівня їх здібностей і можливостей, максимального розвитку кожної особистості на всіх етапах навчання.

Показано, що важливою проблемою диференціації навчання є його співвідношення з індивідуалізацією навчання. Визначено, що „індивідуалізація навчання” стосується сфери методичних прийомів, педагогічних технологій, а „диференціація” - системи освіти, через яку реалізується індивідуальний підхід.

Проаналізовано проблему індивідуалізації та диференціації навчання за рубежем. Показано, що в США найбільше використовується персоналізоване навчання („план Келлера”), що передбачає працю в індивідуальному (власному) темпі. Диференціація освіти в США на її базисному етапі пов'язана з обранням студентами вузької спеціалізації при якій співвідношення аудиторної та самостійної роботи становить: 1:2 чи 1:3, що суттєво відрізняється від показників вітчизняної системи. Французька модель диференційованої та індивідуалізованої професійної підготовки майбутніх учителів побудована на нових підходах до розуміння професіональної компетентності вчителя, як певного інтегрованого утворення, що дає змогу вчителю здійснювати ефективну професійно-педагогічну діяльність. В Японії система професійної підготовки щільно пов'язана із впровадженням диференційованого та індивідуалізованого підходів та розглядається як динамічний процес розвитку людини упродовж усього життя (А.С.Фукуяма), протягом якого формується здатність до професійного самовизначення (самовизначення включає такі основні фактори: самоактуалізацію, самоаналіз, аналіз особистісно-професійного випробовування).

Важливим напрямом державної політики економічно розвинутих країн (США, Швеція, Нідерланди, Англія, Бельгія, та ін.) стала розробка на національному і регіональному рівнях спеціальних програм в галузі навчальної й особистісної професійної орієнтації на основі диференційованого та індивідуалізованого підходів. У системі вищої педагогічної освіти в Німеччині відчувається вплив ідей індивідуального і диференційованого навчання. Найбільш широко диференційований та індивідуалізований підходи використовуються у Вальдорфській школі. Вагомі напрацювання в галузі індивідуально-диференційованого навчання в Румунії, Угорщині, Хорватії. У вищих навчальних закладах цих країн студенти складають іспит з обраного предмету, працюючи в диференційованих підгрупах за своїми індивідуальними планами, тобто, відбувається диференціація за змістом і обсягом матеріалу.

Диференціація та індивідуалізація навчання, як свідчить аналіз зарубіжних досліджень, слугує провідним принципом в професійній підготовці майбутніх фахівців, сприяє виявленню і розвитку здібностей студентів, зниженню їх перенавантаження, забезпечує можливість обирати напрямок навчання у відповідності із своїми схильностями, інтересами, запитами.

На основі вивчення сучасного стану використання індивідуального та диференційованого підходу у педагогічній діяльності викладачів педагогічних вищих навчальних закладів та вчителів-практиків можна зробити такі висновки: загальний рівень інформованості учителів-практиків з проблем диференціації, індивідуалізації особистісно орієнтованої професійної освіти та технологій її упровадження, про конкретні форми, засоби і методи реалізації загалом недостатній; у практиці навчального процесу у вищих навчальних педагогічних закладах більше уваги приділяється колективному способу навчання через конкретні варіанти поєднань групових форм колективного характеру; застосування на заняттях у вищих педагогічних навчальних закладах різних форм навчальної діяльності обумовлене: а) об'єктивною і суб'єктивною складністю навчального матеріалу; б) рівнем розвитку навчальності студентів; в) здійсненням індивідуального, диференційованого та особистісного підходів до студентів.

Порівнюючи особистісно орієнтоване навчання з індивідуалізованим та диференційованим можна зробити такі висновки про відмінне між ними: диференційоване навчання є формою організації навчального процесу в диференційованих групах за варіативними навчальними планами і програмами; індивідуалізація - максимальне врахування індивідуальних (особистісних) характеристик студентів. Особистісно орієнтоване навчання - це навчання, зосереджене на задоволенні особистісних потреб студента, з урахуванням його мети, можливостей, становленням самосвідомості, самовизначення та самореалізації, власного життєвого шляху. Спільним між особистісно орієнтованим навчанням та диференційованим та індивідуалізованим підходами до нього є те, що у будь-якому диференційованому навчанні існують індивідуальні (особистісні) варіанти розвитку студента. Тому диференційоване і індивідуалізоване навчання є підґрунтям особистісно орієнтованого.

У четвертому розділі „Концептуальні підходи до реалізації особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів” - визначено провідні компоненти професіоналізму вчителя, здатного до особистісно орієнтованого навчання учнів та методики їх дослідження; подано розроблену і теоретично обгрунтовано концепцію особистісно орієнтованої професійної підготовки, як поетапного нарощування професіоналізму майбутніх учителів; модель особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів; визначено та обґрунтовано етапи формування професіоналізму майбутніх учителів у процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки; критерії та рівні сформованості професіоналізму майбутніх учителів в контексті їх здатності до особистісно орієнтованої педагогічної праці.

У розділі обґрунтовано провідні компоненти професіоналізму вчителя в контексті його здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності: інтелектуальний, мотиваційний комунікативний. Інтелектуальний компонент відображає рівень інтелектуального розвитку вчителя, та націлений на реалізацію знань та умінь застосування особистісно орієнтованого підходу у процесі вирішення педагогічних проблем, та творчих професійних завдань, на застосування теоретичних знань у нестандартних ситуаціях. Мотиваційний компонент відображає внутрішню потребу вчителя в особистісно орієнтованій професійній діяльності; оволодінні способами організації і підтримання особистісних контактів; у постійному самовдосконаленні в цьому напрямі. Комунікативний компонент проявляється у здатності встановлення міжособистісних зв'язків, оволодінні засобами вербального і невербального спілкування, умінні забезпечувати ефективне контактування, здатності впливати на особистісний розвиток учнів

У контексті особистісно орієнтованої професійної підготовки вчителя розглянуто особливості професійно педагогічної діяльності і професійного мислення вчителів різних циклів предметів. Встановлено, що професійна педагогічна діяльність вимагає від учителя певної системи і послідовності дій, які пов'язані між собою і утворюють своєрідну психологічну структуру. Доведено, що психолого-педагогічна структура діяльності вчителів різних циклів предметів однакова. Саме тому здатність вчителя до особистісно орієнтованої професійної діяльності доцільно формувати в процесі вивчення предметів психолого-педагогічного циклу. Показано, що професійна діяльність є результативною тоді, коли структура особистості вчителя відповідає структурі діяльності. Такий збіг можливий лише коли учитель володіє тими педагогічними здібностями, яких вимагає педагогічна діяльність. При цьому здібності розуміються як індивідуально-психологічні властивості, що розкриваються і розвиваються в процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки. Перш за все це стосується інтелектуальних, комунікативних та мотиваційних якостей майбутнього вчителя.

Професійно-педагогічне мислення майбутнього вчителя розглядається як таке, що формується у взаємодії суб'єктів навчання та реалізації взаємовідношень між ними в процесі професійної підготовки, особливо в ході педагогічної практики. У процесі дослідження розроблена структура професійно педагогічного мислення, яка включає такі компоненти: предметний, технологічний, оцінний.

Предметний компонент забезпечує орієнтувально-діагностичну функцію діяльності вчителя. Через неї вчитель сприймає та інтерпретує особливості соціальних явищ, що його оточують, за допомогою таких дефініцій речей, завдяки яким вони набувають властивість бути педагогічно доцільними, тобто виступати в якості навчальних, розвиваючих і формувальних особистість засобів. У найбільш завершеному вигляді орієнтувально-діагностична функція проявляється в діяльності вчителя у встановленні педагогічного діагнозу, який містить статичну проекцію доцільного способу педагогічної дії. Предметний компонент педагогічного мислення задає педагогічний кут зору і проявляється в діяльності учителя через опис і класифікацію процесів та явищ, встановлення принципів їх зв'язку в спеціальних педагогічних поняттях і категоріях.

Технологічний компонент забезпечує конструктивно-моделюючу функцію у діяльності вчителя. Завдяки їй учитель в ідеальному, мислительному плані оволодіває закономірностями перетворення явищ і процесів як педагогічних. Реалізуючи її, він стає здатним трансформувати зміст професійної мети в форму „операційної стратегії”, яка відображає логіку педагогічної дії в конкретній ситуації. Зміст технологічного компонента педагогічного мислення пов'язаний в основному з конкретизацією вчителем загальнологічних форм і методів наукового пізнання стосовно дослідження сутності елементів педагогічного процесу. Він найбільш повно проявляється в діяльності вчителя на стані проектування ідеальних моделей навчально-виховних ситуацій, що передбачають розробку варіантів і чітку послідовність дії суб'єкта як учасника й організатора педагогічного процесу.

Оцінний компонент - виконує подвійну функцію: критеріально-цільову та контрольно-корекційну. За допомогою першої з них учитель передбачає найбільш характерні властивості та особливості кінцевого продукту своєї професійної діяльності, і на основі цього прогнозує кінцевий результат. Найбільш повно ця функція виявляється в діяльності вчителя на етапі прийняття педагогічних рішень. Контрольно-корекційна функція проявляється в діяльності вчителя на етапі самоаналізу власної педагогічної діяльності щодо реалізації професійних цілей і завдань. В цілому зміст оцінної діяльності мислення вчителя знаходить своє відображення в особистісній позиції вчителя, крізь призму якої він реалізує свої професійні цілі.

У розділі доведено, що пріоритет в розвитку професіоналізму майбутніх учителів належить інтелектуальним, комунікативним та мотиваційним компонентам, та розроблена методика їх діагностування.

За критерій розвитку інтелектуального компонента прийнято показник рівня здатності студента, до розв'язання навчальних а потім і педагогічних завдань. Для класифікації інтелектуальних вмінь враховувалось, що: 1) всі структурні компоненти розумової діяльності суть конкретні прояви у різних видах пізнання відмінних об'єктів основних розумових операцій: аналізу, синтезу, зіставлення, протиставлення, класифікації тощо; 2) інтелектуальні вміння - це свідоме володіння структурними компонентами інтелектуальної діяльності; 3) існує операційна єдність пізнавальної та інтелектуальної діяльності в навчально-виховному процесі. Досліджено такі структурні компоненти розумової діяльності як аналіз, виділення головного, порівняння, узагальнення, конкретизація, доведення, визначення поняття, абстрагування, індукція, дедукція, сходження від абстрактного до конкретного та навпаки, синтез, аналогія, ідеалізація, формалізація, систематизація, структурування, контроль, діагностика, обґрунтування, прогнозування, прийняття рішення, вибір раціонального варіанту, корекція плану дій, розпізнавання, опис, наказ (виведення правила), переробка, передбачування, перенесення. Інтелектуальні уміння відображають ті чи інші аспекти розумової діяльності. Цілісна система інтелектуальних умінь включає свідоме володіння усіма компонентами розумової діяльності, які й визначають класи інтелектуальних умінь. Виділено п'ять класів інтелектуальних умінь стосовно володіння прийомами: 1) цілетворення; 2) планування; 3) реалізації; 4) корекції; 5) контролю. Доведено, що діалектична єдність внутрішніх (розумових) та зовнішніх практичних дій (яка проявляється в операційній єдності розумової та пізнавально-практичної діяльності, структури пізнання та навчальної діяльності) дозволяє виділити три рівні прояву інтелектуальних умінь: а) загальнонауковий; б) загально-пізнавальний; в) спеціально-пізнавальний.

Методика діагностики комунікативних якостей характеризується специфічністю форм активного включення об'єкта в міжособистісну взаємодію та визначається сукупністю комунікативних вмінь студентів і викладачів. В якості критерія комунікативності майбутніх учителів виділені головні комунікативні вміння: міжособистісного прийняття, міжособистісної взаємодії, міжособистісної комунікації. Комунікативна компетентність є не лише особистим надбанням, а передусім професійним, педагогічним. Тому, діагностика комунікативних якостей у студентів, як складової частини педагогічного професіоналізму, є важливою і завжди актуальною. Знання студентом своїх комунікативних можливостей дозволяє йому при наявності певних умов в процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки конструювати власний актуальний розвиток.

У розділі розглядається діагностика мотиваційних якостей майбутніх учителів у зв'язку з мотивацією досягнення. Вона характеризується як багаторівневий процес постановки перед собою конкретних цілей, спрямованих на саморозвиток. Рівень мотивації досягнення прямо пов'язаний з процесом вибору як самого навчального завдання, так і з бажаним способом його розв'язання. Показано, що провідним мотивом у розвитку педагогічного професіоналізму студентів є мотив досягнення. При цьому саме поняття „досягнення” розуміється як етап і рівень особистісного зростання, які виступають необхідною умовою подальшого руху до самореалізації. Мотив досягнення розглядається в якості детермінанти активності особистості в процесі розвитку інтелектуальних, комунікативних та мотиваційних якостей.

У розділі викладено розроблену та обґрунтовану концепцію особистісно орієнтованої професійної підготовки, як поетапного нарощування професіоналізму майбутніх учителів, яка ґрунтуються на методологічному визнанні пріоритетів особистісного розвитку студента, його потреб, мотивів, цілей, здібностей, індивідуально-психологічних особливостей. Обґрунтовано положення: особистісно орієнтована підготовка майбутніх учителів передбачає перебудову педагогічного процесу у вищих педагогічних навчальних закладах у напрямі його спрямування на самоактуалізацію особистості студента і вмотивоване оволодіння знаннями, вміннями, навичками щодо педагогічної діяльності, розвиток та саморозвиток особистісних та професійно значущих якостей.

Особистісно орієнтоване навчання майбутніх учителів можна здійснювати за умов переорієнтації всіх складових змісту педагогічної освіти на поступове формування професіоналізму у майбутніх учителів щодо особистісно орієнтованої професійної педагогічної діяльності.

Формування професіоналізму майбутнього вчителя, здатного до професійно педагогічної діяльності у контексті особистісно орієнтованої освіти, доцільно розглядати як процес поетапного нарощування його професіоналізму (інтелектуального, комунікативного, мотиваційного компонентів) у професійній підготовці відповідно до курсів навчання у вищих педагогічних навчальних закладах. Нарощування професіоналізму викладача і студента є процесом динамічним, який відображає взаємозв'язки та взаємозумовленість його суб'єктів і відбувається під час їх спільної взаємодії.

Розроблена та обґрунтована модель вчителя, здатного до особистісно орієнтованої професійної діяльності, включає такі компоненти: діяльнісний, зовнішній, професійний, та аксіологічний. Діяльнісний компонент відображає такі складові навчальної діяльності студентів, як, мотиви, потреби, мета, результати щодо здійснення особистісно орієнтованого навчання учнів; компонент впливу зовнішнього середовища відображає ставлення та вимоги сучасного суспільства до професії вчителя (роль і місце професії вчителя в суспільстві, її престиж), що впливає на можливість його самоактуалізації; професійний компонент відображає рівень сформованості у вчителя педагогічного мислення, професійних та особистісних якостей в контексті особистісно орієнтованого підходу до педагогічної освіти; аксіологічний компонент відображає ціннісні орієнтації майбутнього вчителя.

Розроблено та обґрунтовано модель особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів як поетапного нарощування їх професіоналізму, яка має такі складові: освітня, організаційна, дидактична, професійна, особистісна і технологічна. Освітня складова відображає процес здобуття студентами вищих педагогічних навчальних закладів повної вищої педагогічної освіти. Організаційна складова відображає організаційно-методичні умови та узгодження цілей особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів із загальними цілями вищої педагогічної освіти; реалізацію принципу наступності в змісті й організаційних формах професійної підготовки. Дидактична складова відображає специфіку особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів, що виявляється в інтегруванні змісту фундаментальних і профільних дисциплін, сукупності форм, методів, засобів, що використовуються в освітньому процесі, спрямованому на особистісно орієнтовану професійну підготовку студентів вищих навчальних педагогічних закладів, а також методичне забезпечення цього процесу. Професійно - педагогічна складова відображає забезпечення процесу розвитку у майбутніх учителів професійного інтересу, професійних знань, умінь та навичок, професійно значущих особистісних якостей, творчих здібностей. Особистісна складова відображає індивідуально-психологічні якості студентів. Світоглядні якості вчителя визначають його бачення світу, розуміння закономірностей суспільного розвитку, його особливостей, тенденцій, перспектив. Моральні якості вчителя є визначальними факторами його професійної характеристики. До них можна віднести чесність, правдивість, принциповість, щирість, здатність постійно керуватися принципами моралі (гуманізму, колективізму, дієвості), скромність, рішучість, впевненість. До естетичних якостей учителя віднесено здатність керуватися принципами краси в оцінці предметів, процесів та явищ навколишньої дійсності, людських стосунків тощо. Для вчителя особливого значення набуває естетика мислення, стосунків з учнями, професійної діяльності в цілому. Індивідуальні (особистісні) якості вчителя зумовлюють його працездатність, темпоритм діяльності (який значною мірою визначається темпераментом), а також домінуючі мотиви, інтелектуальні особливості, цілеспрямованість, старанність і наполегливість, здатність до цілетворення, самопізнання, самоуправління та самоконтролю, рефлексії. Технологічна складова відображає технологічний комплекс забезпечення особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів. Визначені складові моделі особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів спрямовані в своїй організації на поетапне нарощування професіоналізму майбутніх учителів під час навчання у вищих педагогічних навчальних закладах.

Визначено організаційно методичні умови, що сприяють впровадженню моделі особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у практику діяльності вищих педагогічних навчальних закладах: диференціація, індивідуалізація та професіоналізація процесу навчання; становлення позиції студента як суб'єкта навчального процесу; опосередковане управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів; поєднання індивідуальних форм діяльності студентів з колективними; розвиток пізнавальної самостійності та активності студентів в процесі навчання.

Визначено та обґрунтовано критерії сформованості провідних компонентів професіоналізму вчителя у контексті його здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності, а саме: критерії розвитку інтелектуальних, комунікативних і мотиваційних якостей та розкрито їх зміст.

Розроблено та обгрунтовано дев'ять рівнів сформованості професіоналізму майбутніх учителів, які в контексті особистісно орієнтованої освіти відображають процес поетапного нарощування їхнього професіоналізму. Перший рівень: студент самостійно не відтворює та не засвоює знання; не розкриває головну ідею повідомлення; не здатний до самоконтролю. Другий рівень: у студента нестійка орієнтація на засвоєння способів здобування знань. Третій рівень: студент засвоює знань на рівні їх відтворення та використання за зразком. Четвертий рівень: у студента спостерігається стійка орієнтація на оволодіння професійними знаннями, способами пізнавальної діяльності. П'ятий рівень: студент розв'язує складні типові завдання та виявляє інтерес до самоосвіти, його комунікативна здатність розвинена задовільно. Шостий рівень: постійна орієнтація на вдосконалення способів пізнавальної діяльності. Сьомий рівень: Студент розв'язує нестандартні задачі, побачить і формулює проблему, залучає для цього необхідні методи, здійснює самоконтроль у відповідності з цілями і завданнями роботи. Восьмий рівень: студент оволодіває професійними знаннями та здобуває здатність виконувати будь-які професійні завдання. Дев'ятий рівень: студент набуває високої здатності до самостійної особистісно орієнтованої професійно-педагогічної та творчої діяльності. Професіоналізм вчителя на цьому рівні досягає найвищої сформованості за всіма виділеними компонентами. Цей рівень названо науково-дослідницьким, що відповідає глибокому розвитку пізнавальних, творчих і професійних здібностей студентів.

Обґрунтовано, що із виділених дев'яти рівнів сформованості професіоналізму перший, другий, третій можна вважати за низький, четвертий, п'ятий, шостий - середній, із сьомого до дев'ятого - високий. Перехід з нижнього рівня на вищий рівень (нарощування професіоналізму) відбувається за умов цілеспрямованої професійної підготовки, яка враховує зміни на попередніх рівнях.

У п'ятому розділі - „Проектування процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів як поетапного нарощування їх професіоналізму” - проаналізовано проектувальну діяльність як засіб становлення особистісно орієнтованої позиції учасників освітнього процесу; розроблено та обгрунтовано методичні засади проектування технологічного комплексу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів; розроблено та обґрунтовано засоби залучення студентів до індивідуальної проектної діяльності; розкрито організацію взаємодії „студент - викладач” у процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки; досліджено сприйняття та розуміння студентами викладача у процесі становлення суб'єкт - суб'єктної педагогічної взаємодії; розроблено і обгрунтовано засади проектування впливу освітнього і професійного середовищ на становлення особистісно орієнтованої позиції майбутніх учителів.

Проектувальна діяльність розглядається як засіб становлення особистісно орієнтованої позиції учасників освітнього процесу, та забезпечення їх співробітництва, співтворчості у процесі професійної підготовки.

Перший етап (цілепокладання) - конкретизація цільових установок щодо характеристик об'єктів проектування. Другий етап (орієнтація) - визначення завдань проектування на основі врахування висновків попереднього етапу. Третій етап (діагностика) - вибір засобів діагностики вихідного стану об'єкта, зміна якого проектується. Четвертий етап (рефлексія) - актуалізація й усвідомлення позиції особистості в ситуації проектування. П'ятий етап (прогнозування) - предметно визначається особливостями попередніх етапів. Шостий етап (моделювання) - ключовий, визначення технологій навчання, методології, техніки розробки діагностики. Сьомий етап (екстраполюючий контроль) - операціоналізація параметрів проектованого об'єкта та розробка обґрунтованої системи їх „взаємоувязуваня”. Восьмий етап (впровадження) - іманентний зв'язок реалізації та проектування, внесення корективів у ході його здійснення. Дев'ятий етап (оцінювання) - відстежування індивідуальної динаміки навченості студентів та досягнення ними психолого-педагогічного нормативу. Десятий етап (корекція) - урахування здобутих результатів у майбутньому проектуванні.

Розроблено й обгрунтовано методичні засади проектування технологічного комплексу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів. Мета технологічного комплексу полягає у забезпеченні професійного становлення особистості майбутнього вчителя найбільш ефективними засобами, створити і нарощувати його духовний та особистісний потенціали, формувати особистісний стиль, здатність до розвитку інтелектуальних, комунікативних якостей та стійкої мотивації до професійно-педагогічної діяльності. Технологічний комплекс включає сукупність методів (методи АСПН; методи стимулювання навчально-творчої діяльності) та особистісно орієнтованих технологій підготовки вчителя (навчання в співробітництві, метод проектів, індивідуальне та диференційоване навчання, ігрові технології) та реалізується за такими етапами формування професіоналізму майбутнього вчителя: діагностика професійних якостей студентів; формування і розвиток професійних якостей студентів; вдосконалення професійних якостей під час спецкурсів, спецпрактикумів, педпрактики, позааудиторної підготовки.

Доведено, що залучити студентів до індивідуальної проектної діяльності можна за рахунок методів проектування, що ґрунтуються на організації впровадження науково-дослідницької роботи. На основі використання методу проектів обгрунтовано положення про те, що участь студента у дослідницькому проекті має передбачати розробку комплексної тематики, чіткі терміни її виконання. У дисертаційному дослідженні метод проектів реалізовувався у процесі виконання студентом дослідницької роботи: курсове проектування, написання практичної роботи (як частини курсової роботи), де відпрацьовувалися уміння студентів до особистісно орієнтованої професійної діяльності. Дослідно-експериментальна перевірка щодо впровадження методу проектів здійснювалася у процесі вивчення предметів психолого-педагогічного циклу, а саме: „Вступ до педагогічної спеціальності”, „Вступ до університетської студії” - (I курс, I семестр); „Історія педагогіки”,(I курс, II семестр); „Педагогіка” - (II -III курс); педагогічна практика, експериментальна апробація спецкурсу „Психолого-педагогічна культура особистості вчителя” - (IV курс); „Педагогіка вищої школи” та „Методика викладання у вищій школі” та спецкурси за вибором. - (V курс). Протягом дослідно-експериментальної роботи проводилися науково-практичні конференції серед студентів на тему: „Особливості едукаційного процесу у сільській та малокомплектній школі” (на прикладі Сахнівської СШ Черкаської обл..).

Розкрито особливості організації взаємодії викладачів і студентів в особистісно орієнтованому навчанні, яка виступає важливою умовою ефективності цього процесу. Досліджено, що організація взаємодії у системі „студент - викладач” повинна відповідати таким вимогам з боку викладача: використання різних психолого-педагогічних засобів; позитивне відношення до професійно-педагогічної діяльності; стійка мотивація спрямована на розвиток інтелектуальних і комунікативних якостей та психологічних властивостей студента.

Вивчення сприйняття студентами викладачів-кураторів академічних груп засвідчило, що 43% першокурсників (опитано 412 осіб) орієнтовані на особистісні якості, що забезпечують сприятливу психологічну атмосферу в групі, а 57% (опитано 387 осіб) старшокурсників, складаючи характеристику викладача вищого навчального закладу, який міг би, на їхню думку, ефективно готувати студентів до педагогічної діяльності, насамперед зазначили, що це має бути педагог, який володіє самоконтролем, добре ставиться до студентів, вважає їх своїми колегами, не створює психологічного бар'єру між собою та студентами; який довіряє, але й вимагає, тобто викладач професійно компетентний, комунікативний, оптимістичний.

У процесі дослідження зроблено висновок, що вплив освітньо-професійного середовища у вищому педагогічному навчальному закладі на становлення особистісно професійної позиції майбутніх учителів визначається: гуманістичною спрямованістю освітнього процесу; наявністю рефлексивно-інноваційного середовища в освітній системі; спільним проектуванням освітнього процесу всіма його учасниками; особистісно орієнтованим підходом до організації навчального процесу; атмосферою установи, що характеризується довірою, відкритістю, спільною діяльністю студентів та викладачів, співтворчістю; об'єктивізацією в педагогічному співтоваристві особистісних цінностей і смислів; наявністю зворотного зв'язку про стан, розвиток, становище і проблеми всіх членів освітнього процесу; відкритістю освітньої системи, залученням до аналізу діяльності громадської експертизи як засобу гуманної підтримки. Таким чином, спеціально організоване освітнє середовище вищого навчального закладу, дає змогу зробити різнобічнішими педагогічно керовані процеси, спрямовані на особистісне й професійне становлення студентів.

У шостому розділі - „Організація та проведення дослідно-експериментальної перевірки ефективності поетапного нарощування професіоналізму майбутніх учителів” - здійснено перевірку основних теоретико-методологічних положень дисертації; моделі особистісно орієнтовної професійної підготовки майбутніх учителів, як поетапного нарощування їхнього професіоналізму; проаналізовано результати дослідно експериментальної роботи, подано прогностичні напрями особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів.

Для проведення експериментальних досліджень застосовувались такі методи дослідження, як: локальний педагогічний експеримент з поетапного нарощування професійних якостей майбутніх учителів; спостереження (зовнішнє, включене, стандартизоване, самоспостереження); психодіагностичні методи (опитування, анкетування, тестування, самоаналіз, самооцінка); метод статистичного аналізу з використанням комп'ютерних технологій.

Для проведення дослідно-експериментальної перевірки ефективності поетапного нарощування професіоналізму майбутніх учителів здійснено вибір і модифікацію методик: А.А. Реана, В.А. Якуніна (вивчення мотивів навчальної діяльності), Т. Елєрса (модифікований тест „мотивація успіху”), Е.Е. Тунік (визначення рівня особистісної креативності); було розроблено анкети для вивчення стану освітнього процесу в школі щодо його орієнтації на особистісно орієнтоване навчання; для встановлення орієнтації професійної підготовки в університеті на особистісно орієнтоване навчання; для визначення стану сформованості потреб, мотивів і цілей майбутньої професійної діяльності; для вивчення стану самореалізації студента в процесі професійно-педагогічної підготовки та мотивів впливу на неї; письмові діагностичні завдання для студентів I-V курсів, завдання (на вибір студента) для повторення і практичного узагальнення навчального матеріалу з теми курсу „Особистісно орієнтоване навчання в сучасній школі”; творче завдання до курсу „Особистісно орієнтоване навчання у сучасній загальноосвітній школі”; опитальник „Вибір професії”; опитальник САМОАНАЛІЗ (адаптований автором тест САМОАЛ).

Цілеспрямована діяльність по нарощуванню професіоналізму вчителя в процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки, що здійснювалася у процесі дослідно експериментальної перевірки, розпочиналася з комплексного діагностування рівня сформованості необхідних для ефективної особистісно орієнтованої педагогічної діяльності якостей (інтелектуальних, комунікативних, мотиваційних).

Результати пропедевтичного діагностування першокурсників (у їх уявленні про професію вчителя) показали, що найбільш важливими для них є моральні якості педагога, що вони високо оцінюють знання предмета, ерудицію педагога, можливість займатися улюбленою наукою. Недооцінюється педагогічна майстерність учителя, уміння і необхідність керувати педагогічним процесом, і, окрім того, діяльність учителя часто розуміється спрощено (як опосередкування навчального предмета). Не повною мірою розуміється першокурсниками виховна роль педагога, значення культури та вмінь спілкуватися. В одному з найбільш показових обстежень (1999 рік, 824 обстежених), де ставилося завдання встановити рівень привабливості професії вчителя для вступників, 67% опитаних віддало перевагу моральним особистісним якостям педагога і 33% його професійним якостям.

Опитування показали, що у середньому від 30 до 50% вступників (опитано 1448 осіб) обирають професію педагога випадково, йдуть “учитися на вчителя” незорієнтованими на майбутню діяльність. Це змушує вирішувати питання професійної спрямованості, виховання готовності до педагогічної праці вже в процесі навчання. Ситуація з набором професійно зорієнтованих студентів до вищих педагогічних навчальних закладів щороку погіршується. Дослідження, проведені з 1995 по 1999 рік показали, що відсоток „випадкових” студентів зріс з 18% у 1995 році до 50% у 1999 році (обстежено біля 3000 осіб).

Дослідження інтелектуального розвитку студентів дозволило встановити, що переважна їх більшість оцінює свій інтелектуальний розвиток як високий або вищий за середній, хоч це і не відповідає дійсності, проте анкетування, в якому взяло участь 722 студенти засвідчило, що більше 84% опитаних оцінюють рівень свого інтелектуального розвитку саме так.

Дослідження проблем формування професіоналізму педагога на першому курсі показало, що: діагностування початкового рівня професіоналізму педагога є необхідною і важливою умовою отримання об'єктивної інформації з метою такої організації подальшого процесу навчання, яка максимально узгоджується з рівнем розвитку, можливостями та потребами студентів і забезпечує планомірне нарощування їхнього професіоналізму.

Досліджено проблеми нарощування професіоналізму вчителя на 2 - 4 курсах підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах. Встановлено, що нарощування професіоналізму можливе лише за умови високої мотивації навчальної діяльності студентів. Мотиваційна сфера студентів забезпечувалась мотивами різного змісту. Результати дослідження, в якому взяли участь 824 студенти показали, що навчальна діяльність обумовлена як внутрішніми так і зовнішніми мотивами, такими як прагнення стати висококваліфікованими спеціалістами, бажання здобути глибокі і міцні знання характерні як для 2 так і для 4 курсу, а з іншого боку зовнішніми по відношенню до навчальної діяльності мотивами, наприклад, такими, як уникнути осуду за низьку успішність бути прикладом для однокурсників, здобути похвалу батьків такі мотиви характерні лише для студентів 2 курсу.

Запропонована технологія поетапного розвитку професіоналізму вчителя за допомогою особистісно орієнтованого навчання виявилася достатньо ефективною. На основі дослідно-експериментального дослідження встановлено, що студенти нарощують свій професіоналізм завдяки науково продуманій системі психолого-дидактичних та організаційних заходів за особистісно орієнтованими технологіями, що дають можливість викладачам більш ефективно керувати розливальною взаємодією та особистісного професійного зростання кожного студента, а студентам усвідомлено і систематично переходити на запроектовані етапи особистісно-професійної майстерності.

Загальна кількість студентів, задіяних в експериментальному навчанні, - 208 осіб на початковому (1997 рік) і 197 - на завершальному етапі. На основі дослідно експериментальної роботи зроблено такі висновки. Доведено доцільність впровадження поетапної підготовка студентів до професійної діяльності. На першому етапі здіснюється розкриття схильностей і здібностей до педагогічної діяльності шляхом діагностики цих якостей у студентів. Другий етап - формувальний, головною метою якого є зміцнення схильностей і задатків, створення умов для їх подальшого розвитку. Третій етап - вдосконаленя сформованих нахилів і задатків до професійної діяльності під час спецкурсів і спецпрактикумів, під час педпрактики, в позааудиторній підготовці. На третьому етапі вже можливий перехід на повну диференціацію із застосуванням гнучкої системи управління. При цьому повна диференціація навчання студентів здійснюється у повному ланцюжку: “лекція - семінарське - практичне - лабораторне заняття - самостійна робота студентів”.

Дослідження готовності випускників до здійснення особистісно орієнтованого навчання у школі підтвердило передбачувану залежність між застосуванням експериментальної технології і сформованістю рівнів готовності до вирішення професійно-педагогічних завдань навчально-виховного процесу в школі.

Діагностування студентів-випускників, що проводилися за допомогою підсумкового анкетування, висвітлило розподіл студентів на такі рівні: на низькому рівні готовності після завершення експериментального особистісно орієнтованого навчання перебуває 56% студентів. На середньому рівні перебуває 33% студентів. На високому рівні перебуває лише 10% студентів, які готові до здійснення особистісної професійно педагогічної діяльності. Готовність у них є якістю особистості і проявляється у всіх ситуаціях без додаткових особистісних зусиль. У студентів сформовані на високому рівні провідні компоненти професіоналізму (інтелектуальні, комунікативні, мотиваційні), вони мають стійке позитивне відношення до педагогічної діяльності, стійку установку, змістову і діяльнісну мотивацію до особистісно орієнтованого навчання учнів; мають педагогічні переконання в необхідності і можливості власної особистісно орієнтованої педагогічної діяльності; знання основ психолого-педагогічних теорій і основних концепцій сучасного навчально-виховного процесу в школі, володіють системою вмінь і навичок по вирішенню професійно-педагогічних завдань для реалізації функцій учителя загальноосвітньої школи.

Порівняльний аналіз вихідного і підсумкового стану рівня готовності студентів Черкаського державного університету та Уманського державного педагогічного університету до здійснення особистісно орієнтованої освіти показує, що у першому навчальному закладі з високим рівнем готовності на початку експерименту було 3% студентів, в кінці - 10%, з середнім рівнем відповідно -д 23% і 33%, з низьким - 74% і 57% відповідно (обстежено 400 студентів). У другому навчальному закладі результати були наступні: з високим рівнем на початку експерименту - 4,5%, в кінці - 11,7%, з середнім рівнем відповідно - 20,5% і 32,5%, з низьким рівнем - 76% і 55% (обстежено 400 студентів). Порівняння вихідного і підсумкового рівнів показує достатню ефективність впливу особистісно орієнтованої освіти у вищому педагогічному навчальному закладі та практичну підготовку випускників до використання особистісно орієнтованого навчання у практиці своєї майбутньої роботи в школі. Відсоток студентів, що досягли високого і низького рівнів готовності, залишається меншим у порівнянні з відповідними показниками контрольних і експериментальних груп. В той час тих, що досягли середнього рівня готовності, стало більше, ніж на початку експерименту.

Висновки

1. Теоретичний аналіз проблеми дослідження показав, що в педагогічній науці й практиці особистісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів розглядається як така, що спрямована на визнання пріоритетів особистісного розвитку студентів, їх потреб, мотивів, цілей, здібностей, індивідуально-психологічних особливостей власної траєкторії професійного зростання та набуття високого рівня професіоналізму. Науковий аналіз показав, що особистісно орієнтоване навчання є перспективним і доцільним для підготовки майбутніх учителів, оскільки таке навчання відповідає сучасним світовим стандартам діяльності вищої педагогічної та середньої школи. У процесі теоретичного аналізу зроблено висновок, що особистісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів вимагає перегляду змісту педагогічної освіти, що знаходить відображення у нормативних документах, а також наполегливий пошук такої системи, яка б давала змогу вирішити завдання розвитку особистості студента та поглиблення якісної складової і професійної підготовки. Дана система може бути використана тільки на принципово іншому підґрунті - гуманізації підготовки сучасного фахівця.

На основі теоретичного аналізу зроблено висновок, що для організації процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів необхідно розробити технологічний комплекс, за якого можливе поєднання групових форм навчання з індивідуальною творчою діяльністю студента.