Теоретико-методичні засади контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури

На підставі принципу контекстного вивчення літературного твору розроблено методику контекстного вивчення епічних, ліричних і драматичних творів різних жанрів в основній і старшій школі.

Розгляд питання щодо методів викладання зарубіжної літератури доводить ефективність застосування системи методів і прийомів викладання, створеної Л. Мірошниченко на підставі методичної системи М. Кудряшова. Наголошуємо на обов'язковості технологізації процесу вивчення літератури в школі, яка значно розширює творчі можливості вчителя і виводить на якісно новий рівень можливості методики викладання літератури (А. Ситченко). Враховуємо ефективну систему технологізації читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури (О. Ісаєва). Визначаючи поняття “засвоєння літературного твору” учнями, сприймаємо літературний твір як розроблений образ у найширшому розумінні слова (К.Г. Юнг), враховуємо також відповідні “пласти”, із яких складається художня концепція твору (Ю. Борєв). Під час розгляду обох чинних (на час проведення експерименту) шкільних програм із зарубіжної літератури робимо висновок про обов'язковість твороцентричності процесу вивчення літератури в середніх і старших класах (див. рис. 1).

Методику контекстного вивчення літературних творів в основній і старшій школі побудовано на врахуванні таких основних чинників:

– визнанні твороцентричності процесу вивчення літератури та обов'язкової побудови макрообразу засвоєного твору в естетичній свідомості учнів як провідних чинників літературної освіти школярів;

– необхідності організації вивчення твору як технологізованого процесу, у межах якого, відповідно до логіки засвоєння школярами літературного твору, існують обов'язкові етапи вивчення твору. Зміст роботи на кожному з етапів визначається жанрово-родовою специфікою твору, рівнем вікового та літературного розвитку школярів, творчою індивідуальністю вчителя та особливостями вивчення літератури саме учнями того класу, в якому воно відбувається;

– методика вивчення художнього твору повинна максимально точно враховувати специфіку зарубіжної літератури як навчального предмета. Вибір методів і прийомів під час вивчення кожного твору зумовлений жанрово-родовою специфікою цього твору (у широкому значенні), етапом літературної освіти, на якому це вивчення відбувається, творчою індивідуальністю вчителя та навчально-особистісними особливостями учнів кожного класу.

Визначення структурно-змістових компонентів цілісного процесу контекстного вивчення байки, оповідання, повісті й роману, ліричних і драматичних творів у середніх класах враховує жанрово-родову специфіку цих творів, особливості сприйняття й вивчення зарубіжної літератури учнями на кожному з етапів шкільного курсу. Враховуємо також, що літературна освіта учнів базується на принципі наступності. Відповідно, під час вивчення творів у старших класах структурні компоненти, що забезпечують засвоєння епічних, ліричних і драматичних творів у середніх класах, а також етапи вивчення творів зберігаються. Водночас у старших класах значно підвищується питома вага літературознавчого й особистісно-значущого видів контексту. Старша школа - це завершальний етап формування особистості читача, навчально-виховна діяльність на якому спрямована на формування вмінь самостійно оцінювати будь-який літературний твір як естетичне явище, виявляти морально-естетичну позицію письменника, збагачувати власний моральний світ досвідом художньої літератури тощо.

Визначаємо такі провідні характеристики методики контекстного вивчення художніх творів в основній і старшій школі:

– вивчення зарубіжної літератури в школі повинне бути твороцентричним, тобто все, що роблять учитель та учні, спрямовується на забезпечення якісного засвоєння школярами літературного твору;

– оскільки кожний літературний твір являє собою цілісний макрообраз (К.Г. Юнг), то головною метою його вивчення учнями в школі треба визнати створення в їхній естетичній свідомості макрообразу цього твору, який найбільше відповідає віковим та літературним можливостям школярів;

– методи та прийоми викладання зарубіжної літератури, сукупність яких забезпечує процес вивчення літературного твору, повинні максимально точно враховувати синтетичну природу зарубіжної літератури як навчального предмета, тому їхні форма і зміст повинні бути тісно пов'язані з різними видами контексту;

– для забезпечення ефективності процесу вивчення літературного твору його передбачено як цілісний технологізований ланцюг етапів пізнавальної діяльності, що відповідає логіці засвоєння школярами художнього твору. Цей підхід вимагає чіткого визначення основних структурно-змістових компонентів загального процесу, кожен із яких потребує відповідного контекстного забезпечення;

– контекстне забезпечення процесу вивчення літературного твору повинне будуватися на врахуванні психолого-педагогічних та літературознавчих закономірностей курсу зарубіжної літератури в середніх і старших класах, які є одними з визначальних чинників відбору та застосування різних видів контексту під час вивчення творів на кожному з етапів літературної освіти учнів;

– вирішальним чинником відбору й застосування видів контексту та безпосередньо контекстних матеріалів на кожному з етапів літературної освіти учнів є жанрово-родова специфіка виучуваних творів і психолого-педагогічні особливості вивчення літератури в кожному з класів;

– ефективність контекстного вивчення літературних творів в основній і старшій школі значно підвищується, якщо це вивчення носить системний характер, тобто застосування різних видів контексту й методів навчання та фонових знань під час вивчення творів різних жанрів на кожному з етапів шкільного курсу зарубіжної літератури взаємопов'язані, завдяки чому вся навчально-виховна діяльність упродовж вивчення художніх творів спрямована на виконання вимог Державного стандарту базової і повної середньої освіти, що стосуються літературної освіти школярів і визначають аксіологічну, літературознавчу та культурологічну лінію літературного компонента освітньої галузі “Мови і літератури”.

У четвертому розділі - “Контекстне вивчення літературного твору в основній школі” - подано методичні розробки, які дають можливість переконатися в спроможності розробленої методики контекстного вивчення творів забезпечити: а) осмислення учнями жанрово-родової специфіки епічних творів; б) формування духовного світу школярів під час вивчення ліричних творів; в) формування в учнів початкового поняття про специфіку драми як роду літератури.

Методику контекстного вивчення байки презентовано на прикладі вивчення байки І. Крилова “Вовк і Ягня” в 6 класі, контекстного вивчення оповідання - на прикладі вивчення оповідання А. Чехова “Товстий і тонкий” у 6 класі, контекстного вивчення повісті - на прикладі вивчення повісті В. Короленка “Діти підземелля” у 5 класі, контекстного вивчення роману - на прикладі вивчення роману М. Де Сервантеса “Премудрий гідальго Дон Кіхот Ламанчський” у 8 класі. Методику контекстного вивчення лірики презентовано на прикладі вивчення вірша “Біла береза” С. Єсеніна в 5 класі, балади О. Пушкіна “Пісня про віщого Олега” у 6 або 7 (за різними програмами) класі, вивчення творчості китайського поета Лі Бо у 8 класі.

Ці теми для розробки експериментального викладання обрано тому, що на їх прикладі доцільно демонструвати навчально-виховні можливості методики контекстного вивчення художніх творів в основній школі. Вони викликають значний інтерес учителів і методистів, тому існує чимало методичних варіантів їхнього вивчення. За цих умов є можливість об'єктивно зіставити ефективність традиційної й експериментальної методик. Крім того, подані в розділі методичні матеріали всебічно презентують навчально-виховні можливості методики контекстного вивчення епічних, ліричних і драматичних творів різних жанрів в основній школі. Залучення відповідних видів контексту підпорядковане вимогам, що висуваються шкільними програмами із зарубіжної літератури в кожному окремому випадку. Воно сприяє також виконанню вимог Державного стандарту до основної школи як відповідного етапу літературної освіти школярів.

У п'ятому розділі - “Контекстне вивчення творів у старшій школі” - представлено методичні матеріали, що розширюють уявлення старшокласників про жанрово-родову специфіку епічних творів, підвищують здатність учнів старших класів розрізняти ліричного героя й автора ліричного твору, а також забезпечують можливість осмислення ними специфіки драматичного конфлікту і способів створення характеру в драмі. У розділі також презентовано аналіз результатів контрольного зрізу проведеного формувального експерименту.

Відповідно до специфіки шкільного курсу зарубіжної літератури, на цьому етапі літературної освіти учнів на підставі сформованих в основній школі читацьких умінь і навичок завершується формування читацької особистості школяра. У такий спосіб реалізовано принцип наступності, один із провідних принципів побудови шкільного курсу зарубіжної літератури.

Вплив експериментальної методики на розвиток уявлень старшокласників про жанрово-родову специфіку оповідання під час контекстного вивчення оповідань у старшій школі розглянуто на прикладі засвоєння учнями 11 класу оповідань Г. Белля “Подорожній, коли ти прийдеш у Спа...” і Ф. Кафки “Перевтілення”. Можливості розширення за рахунок цієї методики знань учнів про жанрово-родову специфіку повісті розглянуто під час вивчення повісті О. де Бальзака “Гобсек” (10 клас) і повісті Е. Хемінгуея “Старий і море” (11 клас). Роль методики контекстного вивчення художніх творів в осмисленні школярами жанрово-родової специфіки роману розглянуто на прикладі вивчення в 10 класі роману О. Вайльда “Портрет Доріана Грея”, а також під час формування поняття про “магічний реалізм” як одне з найвпливовіших явищ світової літератури другої половини XX століття (11 клас).

Спроможність експериментальної методики впливати на розвиток здатності старшокласників розрізняти ліричного героя (Ю. Тинянов) й автора твору під час контекстного вивчення ними ліричних творів подано на прикладі філологічного аналізу (Ю. Ковбасенко) вірша О. Пушкіна “Я вас любив...” у 9 класі.

Розвиток умінь учнів старших класів визначати специфічні риси драматичного конфлікту (зовнішнього і внутрішнього) й особливості кожного зі способів створення характерів у драматичному творі розглянуто на прикладі вивчення п'єси Б. Шоу “Пігмаліон” у 10 або 11 класі (за різними програмами), а також на прикладі побудови процесу засвоєння старшокласниками естетичної своєрідності “нової драми”, засновником якої вважається Г. Ібсен.

Під час проведення формувального експерименту спираємось на розуміння його як експериментальну побудову самого процесу навчання (С. Максименко і В. Недашківський), враховуємо обов'язковість системного забезпечення відповідного психолого-педагогічного й наукового підґрунтя формувального експерименту (Г. Костюк). Під час формувального експерименту навчання відбувалося в двох групах - контрольній та експериментальній. Зіставлення отриманих навчальних результатів, як і під час констатувального експерименту, відбувалося за Критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів, що зумовлювало об'єктивність оцінки навчально-виховних можливостей експериментальної методики.

У межах проведення формувального експерименту проаналізовано 1266 письмових робіт учнів 5-11 класів, серед яких 618 - роботи учнів контрольних класів, 648 - роботи учнів експериментальних класів.

Унаслідок застосування експериментальної методики під час вивчення байки І. Крилова “Вовк і Ягня” на 6,5% зменшилась кількість робіт початкового рівня, проте на 7% збільшилась кількість робіт достатнього рівня і на 6% - високого рівня. Ці показники дають підстави стверджувати, що саме експериментальна методика забезпечує якісно вищий рівень засвоєння байки (у порівнянні з традиційною методикою).

Після зіставлення результатів вивчення оповідання А. Чехова “Товстий і тонкий” в експериментальних і контрольних класах з'ясувалося, що внаслідок використання експериментальної методики роботи достатнього і високого рівнів (55,7%) переважають, тоді як під час констатувального експерименту переважали роботи початкового і середнього рівнів (59,3%). Тобто застосування експериментальної методики дає змогу вивести вивчення оповідань в основній школі на якісно вищий рівень.

Зменшення після експериментального вивчення повісті В. Короленка “Діти підземелля” кількості робіт початкового і середнього рівнів на 12,7% та підвищення на 6,5% робіт достатнього рівня і на 6,2% робіт високого рівня було досягнуто завдяки якісно вищим навчально-пізнавальним можливостям експериментальної методики, що свідчить про її ефективність.

Зазначені вище (див. розділ 4) труднощі вивчення романів в основній школі неможливо подолати у межах вивчення однієї теми. Однак застосування експериментальної методики вивчення роману М. де Сервантеса “Хитромудрий гідальго Дон Кіхот Ламанчський” привело до суттєвого (на 19,2%) зменшення робіт початкового і середнього рівнів, що переважали в контрольних класах.

За рахунок використання під час вивчення балади О. Пушкіна “Пісня про віщого Олега” експериментальної методики відбулись якісні позитивні зміни у засвоєнні учнями цього ліричного твору: кількість робіт достатнього і високого рівнів зросла на 17,4%, відповідно, зменшилася кількість робіт початкового (на 6,3%) і середнього (на 11,1%) рівнів.

Оскільки вивчення драматичних творів у середніх класах помітно ускладнюється незначною кількістю цих творів у програмі, певною відсутністю системного підходу до вивчення драматичних творів на цьому етапі літературної освіти школярів, перевагу в експериментальних класах робіт достатнього і високого рівнів (52,7%) потрібно вважати доказом ефективності експериментальної методики, тому що під час проведення констатувального експерименту переважали роботи початкового і середнього рівнів (57,4%).

Морально-естетична своєрідність творчості Ф. Кафки зумовила доволі високий рівень засвоєння учнями 11 класу оповідання “Перевтілення” як в експериментальних, так і в контрольних класах. Водночас в експериментальних класах значно (на 8,2%) зросла кількість робіт високого рівня, що є доказом ефективності використання експериментальної методики.

Також приваблює старшокласників повість Е. Хемінгуея “Старий і море”, але осмислити морально-естетичну позицію видатного американського письменника школярам важко. Внаслідок цього 59,2% робіт учнів контрольних класів показали знання початкового і середнього рівнів. Серед учнів експериментальних класів такі роботи склали 47,5%, одночасно кількість робіт достатнього рівня зросла на 7,5%, кількість робіт високого рівня зросла на 4,4%. Отже, відбулися якісні позитивні зміни у засвоєнні твору учнями.

Своєрідність естетизму О. Вайльда, неповторність відображення естетизму в творчості письменника привели до високої кількості робіт (62,8%) початкового і середнього рівнів під час проведення констатувального експерименту, а зменшення кількості робіт цих рівнів на 11,9% в експериментальних класах і, відповідно, збільшення робіт достатнього (на 8,7%) і високого (на 3,2%) рівнів доводять ефективність експериментальної методики.

Застосування філологічного аналізу під час вивчення вірша О. Пушкіна “Я вас любив...” обумовило зменшення в експериментальних класах кількості робіт початкового і середнього рівнів на 14%. У контрольних класах роботи цих рівнів переважали, складаючи 61,5%. Тому такі показники можуть вважатися якісним підвищенням рівня засвоєння учнями старших класів ліричного твору, яке відбулося внаслідок використання методики контекстного вивчення твору (філологічний аналіз).

“Інтелектуальний театр” Б. Шоу є важливим етапом розвитку “нової драми”. Естетична своєрідність творів англійського драматурга значною мірою ускладнює осмислення учнями морально-естетичної позиції драматурга, драматичного конфлікту і способів створення характерів. Тому констатувальний експеримент виявив помітну перевагу робіт початкового і середнього рівнів (61,5%), проте в експериментальних класах кількість робіт цих рівнів істотно зменшилась (49,2%), натомість зросла кількість робіт достатнього (на 8%) і високого (на 4,3%) рівнів.

Оскільки формувальний експеримент здійснювався з дотриманням усіх вимог, що висуваються психолого-педагогічною наукою до його проведення, то результати експерименту можна вважати об'єктивними показниками ефективності застосування експериментальної методики контекстного вивчення художніх творів у процесі вивчення зарубіжної літератури в основній і старшій школі. Якісні позитивні зміни, наявність яких довело зіставлення кількісно-якісних результатів формувального експерименту в експериментальних і контрольних класах під час вивчення кожної з тем, зумовлені більш високою ефективністю експериментальної методики контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури, яку було використано в експериментальних класах.

Проведення дисертаційного дослідження забезпечило можливість обґрунтовано зробити такі основні висновки:

1. Літературознавство визнає, що літературний твір є в першу чергу опосередкованим образним відображенням особистого життя та особистості письменника, його моральних якостей і поглядів, естетичних уподобань, політичних переконань тощо. Твір виникає саме у біографічному контексті, на його образну систему та висловлену в ньому морально-естетичну позицію письменника об'єктивно впливає сукупність різноманітних біографічних чинників, які зумовлюють морально-естетичну своєрідність цього твору, його місце у творчому доробку письменника. Відповідно, під час вивчення кожного художнього твору в загальноосвітній школі застосування біографічного контексту повинне стати обов'язковим.

2. Кожний літературний твір належить до світової літератури і з погляду теорії літератури являє собою унікальне мистецьке явище. Він посідає унікальне місце в історії літератури та літературній критиці, відзначається певними характеристиками як теоретико-літературне явище, тому сприйняття та вивчення його можливе лише в межах зазначених вище галузей літературознавства як науки про художню літературу. Водночас вивчення кожного літературного твору має відбуватися в межах літературної освіти школярів. Зважаючи на це, вивчення літературного твору у школі повинне будуватися на основі літературознавства. Унаслідок провідної ролі літературознавства в забезпеченні високого рівня літературної освіти учнів використання історико-літературного, теоретико-літературного та критико-літературного видів контексту у процесі вивчення художнього твору в середніх і старших класах загальноосвітньої школи повинне мати системний характер.

3. Синтетична природа зарубіжної літератури як навчального предмета зумовлена тим, що цей предмет складається із творів, які належать до багатьох національних літератур, до різних культурних складових всесвітнього загальнокультурного простору. Тому кожний виучуваний твір має розглядатися як унікальне явище у межах певного етапу розвитку національної та світової культури. Це зумовлює необхідність систематичного залучення до уроків зарубіжної літератури культурологічного контексту у широкому значенні цього терміна. Дослідженням доведено, що залучення культурологічного контексту повинно бути підпорядкованим реалізації принципу твороцентризму, виявленню специфіки кожного виучуваного твору як мистецтва слова та явища культури.

4. Встановлено, що повноцінну реалізацію навчально-виховних можливостей зарубіжної літератури як навчального предмета може бути здійснено лише за умов, коли виучуваний літературний твір стає для учня особистісно-значущим, а процес його вивчення є для школяра цікавим і важливим чинником формування його морального світу. Таке ставлення учня до вивчення зарубіжної літератури досягається шляхом формування відповідної навчально-особистісної мотивації навчання для кожного з учнів на кожному з етапів їхнього вікового та літературного розвитку. Формування мотивації стає можливим за рахунок систематичного використання оптимального сполучення методів і прийомів навчання, що відповідають естетичній специфіці виучуваного твору, віковим, особистісним і літературним можливостям учнів, їхнім особистісно-пізнавальним інтересам. Мотивація формується шляхом систематичного використання особистісно-значущого контексту.

5. У процесі становлення зарубіжної літератури як навчального предмета погляди на місце контекстного вивчення художніх творів змінювалися. Зміна цих поглядів знайшла відображення у нормативних документах, на підставі яких відбувалося вивчення цього навчального предмета школярами. Прийняття Державного стандарту базової повної середньої освіти, програм 2001 та 2003 року остаточно закріпило обов'язковість використання відповідних видів контексту у процесі вивчення зарубіжної літератури, визначило їхнє місце в побудові цілісного процесу вивчення літературного твору, їхню роль у набутті українськими школярами літературної освіти.

6. Методична періодика часів становлення зарубіжної літератури як навчального предмета постійно відображала пошуки вчених і вчителів-практиків, які намагались визначити місце, роль і можливості застосування різних видів контексту у процесі вивчення зарубіжної літератури взагалі та художнього твору зокрема. Доведено, що тривалий час поняття “контекстне вивчення” та “фонові знання” використовувалися як тотожні, але різні види контексту являють собою первинне семантичне коло, у якому виникає, існує і сприймається реципієнтом будь-який художній твір, тому їхнє залучення до вивчення цього твору повинне бути обов'язковим. На відміну від контексту, фонові знання створюють необхідне інформативно-емоційне тло, на якому розгляд виучуваного твору стає найбільш доцільним та ефективним. Для того, щоб вивчення кожного твору відповідало його потенційному навчально-виховному впливу на особистість школяра, воно повинне забезпечуватися сполученням відповідних видів контексту і фонових знань за умов провідної ролі контексту.

7. Аналіз шкільних підручників з погляду ефективності застосування в них різних видів контексту та фонових знань довів: залучення авторами підручників цих відомостей до підручників не має системного характеру. Останнім часом у створенні підручників дуже помітною стала тенденція, відповідно з якою фонові знання переважають над контекстом. Таке співвідношення різних видів контексту і фонових знань призводить до відхилення від твороцентризму під час вивчення літератури, оскільки спонукає учнів до вивчення не художнього твору, а відомостей про нього. Найбільш ефективними для забезпечення навчально-виховного процесу виявляються підручники, у яких відповідні види контексту та фонові знання збалансовані, а їхнє застосування, їхній методичний апарат підпорядковані реалізації літературних та особистісних можливостей школярів кожного з класів.

8. Анкетування вчителів-практиків відображає їхнє переконання в тому, що на підставі сучасних підручників виявляється майже неможливим забезпечення якісної літературної освіти школярів. По-перше, виявлено недостатню укомплектованість шкіл підручниками, по-друге, вчителі відзначають незбалансованість у переважній більшості сучасних підручників біографічного, літературознавчого, культурологічного видів контексту та фонових знань, неврахування під час добору цих відомостей і створення методичного апарату вікового та літературного розвитку учнів. Переважна більшість опитуваних учителів підтвердила доведене в дослідженні положення, що провідним шляхом удосконалення підручників має бути такий: збалансувати відповідні види контексту і фонові знання, підпорядкувати їхній добір і методичний апарат підручників віковим і літературним можливостям учнів відповідних класів.

9. Внаслідок аналізу дидактичних і методичних джерел доведено, що принцип контекстного вивчення літературних творів у дидактиці та методиці викладання літератури раніше не визначався. Зважаючи на доведений раніше вплив відповідних видів контексту на літературний твір, у дослідженні було:

а) висунуто методичний принцип контекстного вивчення літературних творів, оскільки він відображає специфіку зарубіжної літератури як навчального предмета;

б) визначено та обґрунтовано його специфіку, описано його основні характеристики як методичного принципу;

в) створено науково обґрунтовану систему застосування принципу контекстного вивчення літературних творів у навчально-виховному процесі під час вивчення зарубіжної літератури.

10. Основні характеристики експериментальної методики контекстного вивчення художніх творів у середніх і старших класах являють собою реалізацію принципу контекстного вивчення художніх творів відповідно до жанрово-родової специфіки виучуваних творів. Методика контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури враховує естетичну своєрідність творчості кожного із виучуваних письменників, кожного твору, особливості навчально-вікового розвитку учнів відповідних класів.

11. Під час вивчення епічних, ліричних і драматичних творів у середніх і старших класах застосовано найбільш доцільні методи та прийоми викладання, сукупність яких у кожному конкретному випадку здатна забезпечити високий рівень засвоєння школярами виучуваних творів, сформувати відповідні читацькі вміння, створити умови щодо реалізації навчальних можливостей учнів і задовольнити їхні особистісні інтереси.

12. Контекстне вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури, як це доводить експериментальна методика, дає змогу максимально точно враховувати й ефективно використовувати у навчальному процесі жанрову своєрідність виучуваних у середніх і старших класах творів, формувати в учнів почуття жанру, підвищуючи за рахунок цього рівень літературної освіти школярів, рівень їхньої читацької свідомості та самостійності.

13. Аналіз результатів констатувального експерименту дає підстави визначити (на основі критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у процесі вивчення зарубіжної літератури) рівень навчальних досягнень школярів, який забезпечується завдяки застосуванню традиційних, запропонованих у методичній періодиці, методик вивчення відповідних творів із шкільного курсу зарубіжної літератури.

14. Обробка результатів формувального експерименту, зіставлення отриманих даних із результатами констатувального експерименту довели ефективність застосування експериментальної методики контекстного вивчення художніх творів у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів. Вірогідність отриманих упродовж формувального експерименту результатів зумовлена виконанням усіх вимог, що висуваються до проведення педагогічних експериментів.

Подальше впровадження методики контекстного вивчення художніх творів у практику викладання зарубіжної літератури в основній і старшій школі доцільно здійснювати за такими напрямами:

– удосконалення зв'язку між застосуванням визначених видів контексту та відповідних фонових знань, яке повинне стати реалізацією системного підходу до вивчення літературного твору, стимулювати його всебічний розгляд учнями, сприйняття й осмислення його як явища мистецтва;

– розповсюдження контекстного підходу на вивчення оглядових тем у старших класах, оскільки це здатне створити підґрунтя для всебічного розгляду кожного виучуваного твору, сприйняття художньої літератури як найважливішої складової культурного розвитку людства;

– удосконалення існуючої методики, розробка методичних матеріалів для вивчення художніх творів, передбачених програмами із зарубіжної літератури для 11-річної школи;

– пристосування та адаптація методики контекстного вивчення художніх творів до специфіки програми із зарубіжної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів із 12-річним терміном навчання, випереджальна розробка відповідних методичних матеріалів із метою підвищення якості вивчення учнями зарубіжної літератури, якості літературної освіти українських школярів.

Як окремий напрям подальшої дослідницької діяльності потрібно виділити адаптацію методики контекстного вивчення художніх творів відповідно до вивчення української літератури й інтегрованого курсу “Література” в школах з російською мовою навчання.

ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ОСНОВНИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії

Гладишев В.В. Теорія і практика контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури: Монографія. - Миколаїв: Вид-во “Іліон”, 2006. - 372 с.

Навчально-методичні посібники

Гладышев В.В. К изучению зарубежной литературы в школе: Пособие для спецкурса. - Николаев, 1998. - 40 с. (у співавторстві з Л.М. Шкарубою; автором розроблено вивчення творчості Леонардо да Вінчі, О. Генрі, Г. Белля).

Гладишев В.В. Тексти та контексти. Контекстне вивчення художніх творів в курсі зарубіжної літератури: Посібник для вчителя. - Миколаїв: МОІППО, 2001. - 58 с.

Гладышев В.В. “Героями моей книги являются не столько люди, сколько идеи” (Урок - творческий портрет Александра Зиновьева. XІ класс) // Открытый урок по литературе. Пособие для учителя. - М.: Московский Лицей, 2002. - С. 129-136 (У співавторстві з І. Карповим та ін.; автором розроблено методику вивчення творчості О. Зінов'єва).

Гладишев В.В. Тексти та контексти: Контекстне вивчення художніх творів у курсах зарубіжної та російської літератури: Посібник для вчителя. - 2-ге видання. - Миколаїв: Вид-во МОІППО, 2002. - 90 с.

Гладишев В.В. Жанр оповідання в контексті шкільної програми: 6-7 класи. - Х.: Видав. група “Основа”, 2003. - 112 с. (рос. мовою).

Гладышев В.В. “Футлярность” как внутреннее состояние героев рассказа “Человек в футляре” А.П. Чехова // Открытый урок по литературе. Книга 2. Материалы к урокам: 5-11 классы. - М.: Московский Лицей, 2003. - С. 241-251 (у співавторстві з І. Карповим та ін.; автором розроблено методику вивчення оповідання А.П. Чехова “Людина у футлярі”).

Гладишев В.В. Жанр оповідання в контексті шкільної програми: 10-11 класи. - Х.: Вид. група “Основа”, 2003. - 112 с. (рос. мовою).

Гладишев В.В. У контексті історії: “старе” і “нове” в програмі літератури 11 класу: Посібник для вчителів російської та зарубіжної літератури та студентів-філологів педвузів. - Х.: Вид. група “Основа”, 2004. - 128 с. (рос. мовою; Гриф МОН України).

Гладышев В.В. “Двенадцать” А.А. Блока - поэма о революции // Конспекты уроков для учителя литературы: 11 кл.: Обзорные уроки для подготовки к экзаменам: XX в. - М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 122-138. (у співавторстві з І. Карповим та ін.; автором розроблено методику вивчення поеми А.А. Блока “Дванадцять”).

Гладишев В.В. Контекстне вивчення художніх творів в основній і старшій школі: Науково-методичний посібник. - Миколаїв: ОІППО, 2006. - 176 с.

Гладышев В.В. Контекстное изучение рассказов в средних и старших классах: Пособие для учителя. - Тернопіль: Мандрівець, 2007. - 216 с. (Гриф МОН України).

Методичні рекомендації

Гладишев В.В. Особливості вузівського курсу “Методика викладання курсу “Література народів світу” у середній школі // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. - Випуск 13. - К.: ІСДО, 1995. - С. 230-233.

Гладишев В.В. Найголовніше завдання - завершити створення навчально-методичного комплексу // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2003. - № 5. - С. 60-61.

Гладишев В.В. Чи слід вивчати “Гаррі Поттера” у школі? (До проблеми відбору художніх творів до навчальної програми) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2005. - № 3. - С. 24-26.

Гладишев В.В. Учні краще вчаться тоді, коли оцінювання їхньої праці позбавлене каральності (Думки з приводу 12-бальної системи) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2005. - № 5. - С. 6-7.

Навчальні програми

Гладышев В.В. Программы для средних общеобразовательных школ с русским языком обучения. Литература. 5-11 классы. - К.: Перун, 1996. - 112 с. (Гриф МОН України; у співавторстві з Л.А. Сімаковою, А.Д. Орловою; автором систематизовано відомості з теорії літератури, розроблено методичну концепцію вивчення окремих тем курсу).

Статті в наукових журналах та збірниках

Гладышев В.В. “Чудовищная история, или Что сделала революция из “милейшего пса” (Система уроков по изучению повести М. Булгакова “Собачье сердце”, 11 класс) // Відродження: Український міжетнічний науково-педагогічний журнал. - 1995. - № 8. - С. 19-22.

Гладышев В.В. О некоторых особенностях изучения драматических произведений (Урок - разгадывание списка действующих лиц) // Відродження: Український міжетнічний науково-педагогічний журнал. - 1996. - № 4. - С. 21-23.

Гладышев В.В. Соединяя грязь и чистоту (Материалы к изучению творчества А.И. Куприна) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1996. - № 5. - С. 54-57.

Гладышев В.В. В центре рассказа - судьба гордого человека (Новое прочтение “Старухи Изергиль” М. Горького) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1996. - № 9. - С. 29-32.

Гладышев В.В. Скучен ли Платонов? (Два урока по текстуальному изучению рассказов писателя) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1996. - № 11. - С. 45-48.

Гладышев В.В. “Она связала эти времена...” // Русская словесность в школах Украины. - 1997. - № 3. - С. 31-35.

Гладышев В.В. Неразгаданные герои Александра Вампилова // Русская словесность в школах Украины. - 1997. - № 6. - С. 27-31.

Гладышев В.В. Филологический анализ текста как средство проникновения во внутренний мир поэта (На примере “Я не люблю” В. Высоцкого) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1998. - № 1. - С. 49-53.

Гладышев В.В. “Дела давно минувших дней, преданья старины глубокой...” (Материалы к уроку по изучению “Песни о вещем Олеге”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1999. - № 5. - С. 13-14.

Гладышев В.В. “В те дни люди будут искать смерти...” (Нравственно-эстетическая позиция писателя в рассказе Г. Бёлля “Путник, придёшь когда в Спа...”) // Вікно в світ. - 1999. - № 3. - С. 201-205.

Гладышев В.В. “Анализ произведения можно окончить обсуждением вопроса о том, что такое настоящая дружба” (Система уроков по повести В.Г. Короленко “Дети поздемелья”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - № 1. - С. 8-11.

Гладышев В.В. “Анализ произведения в классе возможен только после его прочтения”. От текста рассказов “Толстый и тонкий”, “Хамелеон” к особенностям творческой манеры Чехова, проблематике его творчества // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - № 3. - С. 14-16.

Гладишев В.В. “Магічний реалізм”: Матеріал до уроку з теорії літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - № 4. - С. 50.

Гладышев В.В. “Человека можно уничтожить, но его нельзя победить...”: Материалы к уроку, посвященному анализу мотива рыбной ловли в творчестве Э. Хемингуэя // Вікно в світ. - 1999. - № 6. - С. 177-183.

Гладишев В.В. Гюстав Флобер про Гі де Мопассана // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - № 11. - С. 40-41.

Гладишев В.В. Композиція - головоломка?.. Композиція - дороговказ?.. (Вивчення п'єси Б. Шоу “Пігмаліон” за допомогою композиційного аналізу) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - № 1. - С. 46-47.

Гладишев В.В. Принцип контекстного вивчення художнього твору та шляхи його реалізації у процесі викладання зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - № 5. - С. 12-14.

Гладишев В.В. Як розгадати “сни людства”? (До вивчення поняття “постмодернізм”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2002. - № 5-6. - С. 11-12.

Гладышев В.В. Воспитание по “папаше Гобсеку” // Русская словесность в школах Украины. - 2003. - № 4. - С. 50-56.

Гладишев В.В. Вивчення літературного твору має бути контекстуальним (Матеріал до такого вивчення оповідання “Перевтілення” Ф. Кафки) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2003. - № 9. - С. 54-55.

Гладышев В.В. История любви в поэзии и вне ее. Филологический анализ стихотворения А.С.Пушкина “Я вас любил...” // Русская словесность в школах Украины. - 2004. - № 1. - С. 35-38.

Гладишев В.В. Художній твір - естетична матеріалізація духовного життя автора (Про необхідність його вивчення в біографічному контексті) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2004. - № 5. - С. 47-49.

Гладишев В.В. Художній твір у літературознавчому контексті (Про наукові засади вивчення літератури в школі) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2004. - № 11. - С. 54-58.

Гладышев В.В. “Никогда меня раньше не занимал Шевченко...” (Поэзия и личность Тараса Шевченко в контексте трагической судьбы Андрея Синявского) // Гуманітарні науки: Науково-практичний журнал. - 2004. - № 2. - С. 96-102.

Гладишев В.В. Контекстне вивчення художніх творів учнями середніх і старших класів (Про необхідність урахування особливостей їхнього вікового та літературного розвитку під час цього вивчення) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2005. - № 1. - С. 8-12.

Гладышев В.В. Неслучайные случайности. Обращение к художественной детали при изучении рассказа А.П. Чехова “Дама с собачкой” // Русская словесность в школах Украины. - 2005. - № 1. - С. 41-43.

Гладышев В.В. “Род игры с человеческой совестью”. Использование фрагментов книги Б.Шоу “Квинтэссенция ибсенизма” при изучении понятия “новая драма” // Русская словесность в школах Украины. - 2005. - № 2. - С. 36-38.

Гладышев В.В. “Москва и москвичи” В.А. Гиляровского на уроках литературы в ІX классе (литературно-культурологический контекст) // Наука и Школа. - 2005. - № 2. - С. 34-36.

Гладишев В.В. Вивчати літературу в загальнолюдському вимірі (Деякі аспекти методичної спадщини В.Я. Стоюніна в історичному контексті) // Гуманітарні науки: Науково-практичний журнал. - 2005. - № 1. - С. 166-169.

Гладышев В.В. “Всё на свете - только песня на украинском языке...” (Размышления о судьбах патриотизма в контексте идеологии тоталитаризма) // Гуманітарні науки: Науково-практичний журнал. - 2005. - № 2. - С. 175-178.

Гладышев В.В. “Но я ещё не был мертвецом...”. Трагедия человека в контексте трагической эпохи. Рассказ Г. Бёлля “Путник, придёшь когда в Спа...”. 11 класс // Зарубіжна література в школах України. - 2006. - № 1. - С. 51-57.

Гладышев В.В. “Усечение человеческого в человеке...”. К изучению повести А.П. Чехова “Ионыч” // Русская словесность в школах Украины. - 2006. - № 1. - С. 49-51.

Гладишев В.В. Культурологічний контекст “викриває” професора Хігінса. П'єса Бернарда Шоу “Пігмаліон” // Зарубіжна література в школах України. - 2006. - № 4. - С. 8-11.

Гладишев В.В. Лiтературний твiр у культурологiчному контекстi // Зарубiжна лiтература в школах України. - 2006. - № 6. - С. 8-14.

Тези доповідей

Гладишев В.В. Національні й загальнолюдські цінності під час вивчення зарубіжної літератури // Традиції виховання у світовій народній педагогіці: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. - Київ - Рівне, 1995. - Частина ІІ. - С. 128.

Гладышев В.В. Письма Е.И. Замятина из Николаева // Творческое наследие Евгения Замятина: взгляд из сегодня. Научные доклады, статьи, очерки, заметки, тезисы: В 10-ти кн. Кн. X / Под ред. проф. Л.В. Поляковой. - Тамбов: Изд-во Тамбовского ун-та, 2000. - С. 158-160.

Гладышев В.В. Мотив понимания в отношениях между людьми в рассказе Франца Кафки “Превращение” и работа с ним при изучении произведения в XІ классе // Південний архів: Збірник наукових праць. Філологічні науки. Випуск XІІ. - Херсон: Айлант, 2001. - С. 189-196.

Гладышев В.В. “Вещь в себе”, или Некоторые парадоксы Нобелевских премий по литературе // Наука, техника, общество и Нобелевское движение в третьем тысячелетии (Международный конгресс - VІІ международная встреча-конференция лауреатов Нобелевских премий и нобелистов). Труды МИНЦ. Том 2.

Часть 2. - Тамбов; М.: Изд-во МИНЦ, 2002. - С. 99-102.

Гладышев В.В. Фольклорно-культурологический контекст как один из способов характеристики образа-персонажа в пьесе Бернарда Шоу “Пигмалион” // Південний архів. Філологічні науки: Збірник наукових праць. Випуск XXVІІІ. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2005. - С. 18-21.

Размещено на Allbest.ru