Эмпирическое изучения межличностных отношений младших школьников

Особенности развития, исследования в современной и отечественной психологии межличностных отношений в группах младшего школьного возраста, личностно-ориентированная направленность педагогического процесса, а также анализ результатов исследования.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 10.06.2014
Размер файла 58,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это сделал), а также степень эмоциональной вовлечённости в действия другого и её знак.

Методика «Головоломка»

В этой экспериментальной ситуации выявлялось стремление и желание помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения. Каждому из испытуемых выдавалась головоломка, и предлагалось по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание было в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывало затруднения. Пока первый ребёнок пытался собрать головоломку, второй наблюдал за попытками своего товарища. Экспериментатор фиксировал действия, предпринятые наблюдающим: поможет ли он своему товарищу, а может, будет равнодушно смотреть на его тщетные попытки решить задачу или злорадствовать по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывал помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагал свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети менялись ролями.

В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка: оказать или не оказать помощь своему сверстнику, а также степень эмоциональной вовлечённости в деятельность другого и знак её выраженности.

Таким образом, каждый ребёнок побывал в пяти экспериментальных ситуациях. Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке.

Результаты исследования:

Как уже говорилось выше, при построении нашего эксперимента в качестве основных показателей межличностных отношений мы использовали такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения.

При рассмотрении полученных в ходе исследования данных мы будем придерживаться этих же параметров для более качественного и содержательного анализа.

Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника.

В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала:

баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника);

балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании).

Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 2.2

Итак, полученные показатели позволяют утверждать, что во взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, а в 4 классе наиболее выражена средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался, и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи, не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали.

Нами было отдельно подсчитано количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей.

Эти данные представлены в таблице 2.3

Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отрицательного отношения в 1 классе и положительного - в 4 классе, т.е. учащиеся 1 класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя.

Учащиеся 4 класса, напротив, чаще защищали своего товарища при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.. Характер отношения к действиям и переживаниям другого. Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа:

- характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);

- характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть. Результаты по данным показателям отражены в таблице 2.4

Как видно из таблицы 3, и в 1-ом, и в 4-ом классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).. Просоциальность поведения детей. Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка». Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку. Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого, когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании - это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя.

Таким образом, нами в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя:- направленность действий на сверстника (приоритет действий и переживаний товарища);- направленность действий на себя (приоритет своих действий и переживаний).Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 2.5.

Таким образом, мы имеем в 1 классе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как в 4 классе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников - деятельность и переживания товарища.

Надо отметить, что и в 1-ом, и в 4-ом классах наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату (сестре)», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.

Можно предположить, что на принятие ребёнком решения о совершении просоциального действия влияет его представление о том, как надо поступать в той или иной ситуации, его знания нравственных норм и правил. Поэтому, следующим этапом нашего анализа было выделение случаев соблюдения различных правил и норм и подсчитана их частота (см. таблицу 5). Случаи фиксации на правиле включают в себя: акцентирование соблюдения правила («Я подсказывать не буду. Хотелось бы, но нельзя!»), а также (что особенно интересно) поиск выхода, из затруднительной ситуации не нарушая правило, которого нет («У меня нет красного карандаша! Можно сильно зарисовать оранжевым», «Ой! Нет зелёного карандаша! - Что же будешь делать? - Смешаю цвета!», в то время как запрета на обмен в правиле не было). Случаи соблюдения учебной нормы: здесь осуществляется выбор определённых действий с учётом учебной нормы, принятой в классе («Ластики оставь себе. Татьяна Андреевна говорила, чтобы у всех на рисовании были ластики!»). Случаи соблюдения моральной нормы: сюда входят случаи, когда дети прямо указывают на нежелательность «плохого» поведения («Нельзя быть жадным. Это плохо!»), а так же случаи инициативных действий, помощи, когда сверстник находился в весьма затруднительном положении и был сильно расстроен. Нормативность и правилосообразностъ поведения представлены в таблице 2.6

Случаи уточнения правила включают в себя вопросы по поводу правила, типа: «А сколько времени даётся?», «Мне рисовать большую или маленькую радугу?», «Что я должен сделать? Я тоже должен собирать или нет?».

Случаи оказания помощи по примеру взрослого: здесь учитывались случаи, когда просоциальные действия ребёнка инициировались показом взрослого, т.е. ребёнок понимал, как надо действовать.

Ориентация на оценку деятельности: сюда относились вопросы детей следующего рода: «А вы будете ставить нам оценки?», «А что вы мне поставите за рисунок?», «Если я соберу мозаику позже, вы мне оценку плохую поставите?».

Как видно из таблицы 5, общее число соблюдения различных норм и правил в 1 классе больше, чем в 4 классе. Причём в первом классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём. Четвероклассники чаще соблюдали моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентировались на оценку своей деятельности взрослым и совершали просоциальные поступки по примеру взрослого.

Обобщая результаты, полученные в ходе эксперимента с учащимися 1 и 4 классов, можно выделить следующее:. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях четвероклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. В 4 классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.. И в 1-ом, и в 4-ом классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 4 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для четвероклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.. На принятие решения о совершении просоциального поступка, как в 1-ом, так и в 4-ом классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в 1-ом классе больше, чем в 4-ом причём - в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а четвероклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся 4 класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого.

2.3 Исследование межличностных отношений в современной и отечественной психологии

В психологии «отношения» обычно рассматривают в двух ипостасях: во- первых, как «связь, зависимость», а значит - как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с ...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к ...).

Например, для В.Н. Мясищева отношение - «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» /29/. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру.

А для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому». «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя .

Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на не разработанность путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности .

Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние .

Межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер. Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные отношения, в свою очередь, оказывают воздействие на её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально- оценочных и личностно-смысловых связей между детьми .

Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.

Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму.

Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение-для-меня».

Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей .

Точно установлено, что потребность в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский , является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдёт ещё 2 - 3 месяца, и ребёнок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет.

Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только с взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности.

Приход ребёнка в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития. С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними.

Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность - учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений.

Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах. И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?»

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты.

Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах.

Как показывает исследование А.В. Киричука, с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным. Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой.

Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью. Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности - необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место.

Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений.

Особый интерес имеют данные о возрастных сочетаниях этих качеств (А.Б. Широкова). В 1 классе, для детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте в этом возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В 4 классе «формула приемлемости» несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Дети уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему общественную работу, как это было в 1 классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые так высоко ценились в детском саду, а в 1 классе были начисто оттеснены учителем. Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «не принятых» четвероклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса.

Непосредственное отношение к сверстнику опосредованно опытом взаимных моральных оценок, теми эталонами, с которыми сравнивается сверстник. Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе (А.Б. Широкова).

Итак, как показывает анализ литературы, предмет нашей работы, межличностные отношения в младшем школьном возрасте, интересовал многих исследователей. Однако большинство психологов рассматривали младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности.

Тем не менее, можно предположить, что реальные межличностные отношения со сверстниками не исчерпываются совместной учебной деятельностью.

Данные же полученные в социально-психологических исследованиях представлены чисто количественно (количество выборов, их устойчивость, обоснованность). Здесь межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими и сводятся к чисто оценочным: сверстник выступает как предмет эмоциональной и деловой оценки.

Формирование личности детей происходит в условиях взаимодействия их с окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное

Заключение

Младший школьный возраст психологи называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но постепенно он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, появляется иная логика мышления. Значимой деятельностью становится учение. В школе ребенок не только новые знания, умения, но и определенный статус. Меняются его интересы, ценности, весь уклад жизни. Работа над темой исследования позволила убедиться в том, что межличностные отношения младших школьников - основная воспитательная задача учителя начальных классов.

В школе между учеником, его сверстником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, а так же чувства, возникающие на основе этих отношений. Сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетаются отношения возрастной приязни к однокласснику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников в классе рассматриваются, прежде всего через учебную деятельность.

Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.

На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

Список литературы

1. Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. - Мозырь: Содействие, 2006

2. Выготский Л.С. Проблема возраста. - С-Пб: «Союз», 1999

3. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

4. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М. -2000.

6. Каменская Е.Н. Психология развития. Конспект лекций/ Е.Н. Каменская. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

7. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и психологов / Я.Л. Коломинский. - Минск: ООО «ФУА информ», 2003

8. Леонтьев А.А. "Психология общения" - М: «Просвещение» , 2005.

9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4 - М .: Педагогическое общество Росси, 2004.

10. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего

11. школьника. - Пенза, 1993.

12. Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2001.

13. Чеховских, М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2003.

14. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва-Воронеж, 1997

15. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ по специальностям «Дошк. Воспитание» и «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988 - 336 с.

16. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. - 4-е изд. / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1. Общие основы психологии - 688 с.

17. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина [и др.], под общей ред.М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

18. Раттер М. Помощь трудным детям. / Раттер Р. -М.: Просвещение, 1987.- 325 с.

19. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

20. Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2001. - 460 с.

21. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия «Мастера психологии» - Питер, С - Птб, 2000. - 212 с.

22. Волков, Б.С., Волкова Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. - 343 с.

23. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2002. - 544 с.

24. Амельков, А.А. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. - Мозырь: Содействие, 2006. - 108 с.

25. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М.: Книга, 2005 - 364с.

26. Развитие интеллектуальных способностей у детей М.: Изд-во: Новая школа, 2006 - 322с.

27. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001 - 298с.

28. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. - Пенза: Исток, 2004 - 352с.

29. Экспериментальная психология: Учебник для вузов, 2-е изд., доп. / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2003.

30. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов.-М.: Изд. центр «Академия», 2005 - 455с.

Приложение

Таблица 2.1 Социометрическая матрица результатов выборов

Имена учеников

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Маргарита В.

1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Паша А.

2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таня Е.

3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алена Е.

4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ангелина Е.

5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Влад Кул.

6

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Влад Кис.

7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вероника Н.

8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Люда Р.

9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алена С.

10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Паша П.

11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Виталя П.

12

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Илья Я.

13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Саша Ю.

14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вероника Я.

15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Число полученных выборов

 

Число взаимных выборов

 

Таблица 2.2 Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в %

Степень проявления эмоц. вовлеченности

1 класс

4 класс

отсутствует

низкая

средняя

высокая

Таблица 2.3 Выразительность (знак) эмоциональной вовлечённости, в %

знак

1 класс

4 класс

положительный

отрицательный

нейтральный

Таблица 2.4 Характер отношения к сверстнику, в %

характер отношения

1 класс

4 класс

по типу соучастия

по типу конкурентности

Таблица 2.5 Просоциальностъ поведения детей, в %.

Направленность действий

1 класс

4 класс

на сверстника

на себя

Таблица 2.6 Нормативность и правилосообразностъ поведения

случаи

1 класс

4 класс

фиксация на правиле

соблюдение учебной нормы

соблюдение моральной нормы

уточнение правила

оказание помощи по примеру взрослого

ориентация на оценку деятельности

общее число случаев соблюдения правила по классу

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.