Развитие общеучебных умений старшеклассников средствами самостоятельной работы

Условия выставления баллов следующие:

1) 3а ответ на каждый их обязательных вопросов - по 10 баллов,

2) 3а решение коллективной задачи - 10 баллов

3) 3а сообщение по теме - 20 баллов

4) 3а активное участие в опросе - 3 балла

5) 3а оперативность - 5 баллов

6) 3а дополнительную задачу-20 баллов.

После подведения итогов учащимся выставляются оценки. Если ученик получит от 110-140 баллов-"5", от 90-100 баллов -«4», от 70-90 баллов-"3", от 60 и меньше.

Решение учеником домашней задачи считается самостоятельной работой, но степень самостоятельности здесь установить трудно. Однако выполнение учащимися различных практических заданий связанных с построениями, измерениями при условии, что они индивидуализированы можно всегда считать самостоятельной работой.

Эффективность самостоятельной работы, формирование навыков самостоятельной деятельности во многом зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс корректировки собственных знаний, когда образно говоря, он еще не успел "поспать" быть может ошибочную информацию в память, очевидно, что анализ самостоятельной работы должен носить обучающий характер, т.е. не просто констатировать количество ошибок, а производить их разбор, с тем, чтобы учащиеся смогли до конца понять вопросов котором сделали ошибки.

В управлении самостоятельной работой школьников у учителя наблюдаются такие ошибки:

а) Учителя нередко совершенно избегают единых для всех учащихся учебных заданий из-за боязни списывания, но без этого вообще невозможно организовать учебно-познавательную деятельность, работу всего класса,

б) Другая ошибка - когда учебная работа задается фронтально, но учитель не следует за тем, чтобы она сразу протекала в индивидуальной фазе, когда все ученики самостоятельно независимо друг от друга пытаются выполнить упражнение, решить задачу.

Устная работа в таких случаях ведется лишь с активом класса, ведь ответы первых опрошенных учеников дают подсказку остальным. Учебные задания, предназначенные для устной работы должны быть не громоздкими, своего рода учебными заданиями на сообразительность, различных вычислительных расчетов, а ответ имел лаконичную, не громоздкую форму. Если при проведении самостоятельной работы учитель сталкивается и с такими трудностями:

а) учащиеся заканчивают работу не одновременно, поэтому целесообразно включать дополнительные задания для тех, кто работает быстрее. б)трудно подобрать задание, однако посильное для всех учащихся. Если выполняется ряд однотипных упражнений, то здесь его посильность реализуется его объемом; трудно организовать проверку самостоятельной работы. Можно использовать вращающуюся доску или кодоскоп для проверки самостоятельной работы.

Самостоятельная работа как прием обучения может входить почти во все методы обучения, воспитывать в учениках потребность самостоятельно добывать знания, умение творчески пользоваться объяснениями учителя, помощью товарищей, книгами, конспектами одна из важнейших целей работы педагогов. [12]

4. Организация самостоятельной работы учащихся при изучении естественно-математических и гуманитарных дисциплин

В настоящее время каждый учитель математики ставит перед собой задачу не только сообщить школьникам определенную сумму знаний, наполнить их память некоторым набором фактов и теорем, но и научить учащихся думать, развить их мысль, творческую инициативу, самостоятельность. Привитие ученикам навыков самостоятельной работы, умения ориентироваться в поступающей информации, умения самостоятельно пополнять свои знания -- это сложный и длительный процесс, требующий специально организованной и целенаправленной работы учителя, в которой, так же как и в любой другой работе. выделяются определенные этапы.

Среди совокупности умений и способов деятельности, которыми овладевают учащиеся при изучении математики, существуют такие, которыми должен прочно овладеть каждый ученик, для того чтобы учебный процесс протекал нормально.

Изучению функций и их свойств посвящена значительная часть курса алгебры. И это не случайно. Понятие функции имеет огромное прикладное значение. Умения, приобретаемые школьниками при изучении функций, имеют прикладной и практический характер. Они широко используются при изучении, как курса математики, так и других школьных предметов -- физики, химии, географии, биологии, находят широкое применение в практической деятельности человека. От того, как усвоены учащимися соответствующие умения, зависит успешность усвоения многих разделов школьного курса математики.

При проведении работы со школьниками на базе школы №7 города Бирска мною было выявлено, что при выделении обязательных задач по теме «Функции», следует ориентироваться на то, что обучение в VI--VIII классах представляет собой не завершающий, а промежуточный этап в системе математического образования каждого школьника: На базе полученной им математической подготовки строится его дальнейшее обучение. Поэтому для определения реально необходимого уровня сформированности умений по каждому вопросу, в первую очередь, следует проанализировать характер и уровень использования этих умений на следующих ступенях обучения. Кроме того, важное значение имеет характер применения математических знаний учащихся в смежных школьных предметах.

Применительно к функциональному материалу естественным представляется проанализировать характер его применения в курсе алгебры и начал анализа, геометрии, а также школьного курса физики. Анализ теоретического и задачного материала этих курсов позволяет выделить две группы умений, за формированием которых следует тщательно следить при изучении всех видов конкретных функций,-- умения работать с формулой, задающей функцию, и умения работать с графиком этой функции.

К умениям работать с формулами относятся "следующие.

Если функции вида y=kx+b, у=k/x, y=ax2+bx+c, у=х3,y=Цx заданы формулами с конкретными значениями параметров, то учащиеся должны уметь:

-- указать область определения функции;

-- вычислить значение функции, соответствующее заданному значению аргумента;

-- вычислить значение аргумента, при котором функция принимает заданное значение;

-- определить, принадлежит ли точка с заданными координатами графику функции,

Все эти умения широко используются в разной деятельности учащихся, входят в качестве составных в большое число других умений. Так, например, умение найти значение функции при заданном значении аргумента используется при построении графиков функций, нахождении наибольшего и наименьшего значений функции, вычислении пределов функций, интегралов и др. В курсе физики оно используется практически при изучении всех вопросов. Это так называемые вычисления по формулам: длины пройденного пути при равномерном прямолинейном движении, силы тока в проводнике, координаты тела при равномерном и равноускоренном движении и т.д. Умение записать нужное равенство, зная, что заданная точка принадлежит графику функции (а также графику уравнения), требуется учащимся, например, в курсе геометрии при выводе уравнений прямой, окружности, плоскости.

Важнейшее значение в функциональной подготовке учащихся - имеет формирование графических умений. График -- это средство наглядности, широко используемое при изучении многих вопросов в школе.

График функции выступает основным опорным образом при формировании целого ряда понятий -- возрастания и убывания функции, четности и нечетности, обратимости функции, понятия экстремума. Без четких и сознательных представлений учащихся о графике невозможно привлечение геометрической наглядности при формировании таких центральных понятий курса алгебры и начал анализа, как непрерывность, производная, интеграл. Поэтому заниматься формированием графических представлений в старших классах уже поздно. К этому времени у учащихся должны быть выработаны прочные умения как в построении, так и в чтении графиков функций. Прежде всего, учащиеся должны уметь свободно строить графики основных функций:

y=kx+b, у=k/x, y=ax2+bx+c,

(при конкретных значениях параметров), у=х3, y=Цx

Необходимой базой последующего применения функционального материала являются прочные самостоятельные умения учащихся в чтении графиков функций. Они должны уметь уверенно и свободно отвечать с помощью графика на целый ряд вопросов:,

-- по заданному значению одной из переменных х или у определить значение другой;

-- определять промежутки возрастания и убывания функции;

-- определять промежутки знакопостоянства;

-- для квадратичной функции указывать значение аргумента, при котором функция принимает наибольшее (наименьшее) значение, а также определять это значение.

Ученики должны хорошо представлять себе вид графиков некоторых функций, а именно: у=х, у=--х, у=х2,и уметь без специального построения по точкам показать их расположение в координатной плоскости.

И наконец, учащиеся должны применять графики изученных перечисленных выше функций для графического решения уравнений, систем уравнений, неравенств вида f(x)і0.

Достижение„всеми учащимися выделенных результатов обучения требует специальной ориентации процесса обучения, серьезной и тщательной работы учителя по обеспечению такого усвоения. При этом правильно организованная работа по обучению учащихся решать основные типы задач не только не противоречит тезису о развитии самостоятельности учащихся в учебной деятельности, но и способствует такому развитию, закладывает основы обучения школьников обще учебным умениям, умениям самостоятельной работы. Остановимся на некоторых из этих вопросов.

Прежде всего, одним из условий эффективности этой работы является своевременное ознакомление учащихся с основными требованиями к их знаниям и умениям. Это может делаться в различной форме. Приступая к изучению какой-либо функции, целесообразно сообщить учащимся в самом общем виде, какими умениями они должны овладеть в обязательном порядке. Например, начав изучать функцию видаy=ax2+bx+c,можно указать учащимся, что усвоение этого материала будет оценено положительно только в том случае, если они научатся строить график квадратичной функции и по графику отвечать на некоторые вопросы. В ходе изучения материала следует уточнить требования, конкретизировав их вторую часть. При этом, если имеется такая возможность, полезно указать номера упражнений, отражающих основные требования.

Сформировать прочные умения в построении и чтении графиков функций, добиться, чтобы каждый ученик мог выполнять основные виды заданий самостоятельно, можно только при условии выполнения учащимися достаточного числа тренировочных упражнений. Но было бы большой ошибкой, если бы эта работа ограничивалась только тренировкой. Обоснованность действий, сознательность при их выполнении, внимание к формированию умений обще учебного характера-- непременное условие прочности в овладении умениями. Рассмотрим это на примере отработки умения строить графики функций.

Часто приходится наблюдать, особенно в практике работы неопытных учителей, что при формировании этого умения они ограничиваются исключительно тренировочными упражнениями, не уделяя должного внимания овладению понятиями, изучению свойств функций. Результатом является то, что при затрате больших сил и времени учащиеся так и не приобретает умения свободно и уверенно строить графики. Проанализируем один пример. В итоговой контрольной работе по алгебре за курс VI класса учащимся было предложено построить график функции, заданной формулойу=2х--1. Многие учащиеся справились с заданием. Однако среди ошибок были такие, которые свидетельствовали о несформированности не только умения строить график линейной функции, но и строить график вообще. В некоторых работах на рисунке вместо прямой можно было видеть некое подобие параболы или гиперболы. Иногда это была и прямая, но проходящая через другие координатные углы. Ученики, таким образом выполнившие задание, усвоили только одно: для того чтобы построить график функции, надо находить координаты точек, принадлежащих графику. Допущенные в вычислениях ошибки не Позволили им верно выполнить задание, однако проконтролировать себя в ходе его решения они не смогли. Это свидетельствуемо том, что в ходе обучения построению графиков функций акцент делался на механическое повторение способов построения графиков отдельных функций и недооценивалось значение теоретических знаний.

При обучении учащихся построению графиков функций следует ориентироваться не на формальное повторение школьниками отдельных приемов построения графиков, а на сознательное усвоение материала. Необходимо уделять серьезное внимание усвоению соответствующих понятий, изучению свойств функций и формированию на этой основе способов построения графиков.

При изучении всех видов функций построение графика полезно проводить по одному и тому же общему плану, добиваясь от учащихся его непременного соблюдения:

1. по формуле распознать вид функции (линейная, квадратичная и т. д.)

2. вспомнить, что является графиком функции такого вида (прямая, парабола и т. д.)

3. выяснить, исходя из формулы, некоторые характерные особенности этого графика (так как k>0, то угол наклона прямой к оси х острый; так как а<0, то ветви параболы направлены вниз;

4. приступать к построению графика по точкам, используя для каждого вида функции свой специфический способ.

При выполнении упражнения всем классом, сопровождающемся построением графика на доске, надо непременно требовать от отвечающего ученика вслух комментировать ход решения, выделяя каждый из этих этапов, не пропуская ни один из них. Такая планомерная работа приводит к тому, что соблюдение этого плана становится привычным для ученика, и каждый ученик самостоятельно обращается к нему при построении любого графика.

Обучаясь построению графиков конкретных функций, ученик обучается составлению определенного плана действий. Приступая к решению поставленной перед ним задачи, ученик не берется за ее выполнение «в лоб», а предварительно намечает исходную идею решения. Иными словами, у него появляется основа для ориентировочных действий. А это, в свою очередь, способствует приобретению навыков самоконтроля. Причем подход к самоконтролю здесь не формальный, в отличие от широко распространенного в практике, когда ученикам, уже выполнившим задание, предлагают:

«Проверьте свое решение». В такой ситуации ученик, как правило, не знает, что ему при этом надо делать и в лучшем случае просто прочитывает свое решение еще раз. Однако ему трудно увидеть ошибки и немудрено, что ошибочное решение часто остается неисправленным. Анализ же условия и обдуманная наметка пути решения на первоначальном этапе более эффективны в плане самоконтроля, так как ученик получает возможность контролировать свои действия на каждом этапе выполнения задания. Так, например, установив, что графиком функции является прямая, ученик уже не станет изображать на рисунке параболу. Зная, что угол наклона прямой к оси х должен быть острым, он насторожится, если у него на рисунке получится тупой угол, и это может заставить его пересмотреть некоторые моменты своего решения. Базу для такого самоконтроля создает твердое знание основного теоретического материала, знание свойств функций.

Для прочного усвоения свойств изучаемых функций необходимо включать специальные упражнения, заставляющие учащихся актуализировать имеющиеся у них знания о функциях, выполнять некоторый перебор знаний с целью выбора нужных в данной ситуации. С этой точки зрения эффективны упражнения на соотнесение графика функции с формулой, задающей эту функцию. Например, после изучения свойств линейной функции можно предложить учащимся задание такого типа: «На рисунке изображены графики линейных функций и приведены формулы, задающие эти функции: y=-0,5x+1;у=3; у=2х+2;y=3x. Установите, какая формула соответствует каждому из представленных графиков». Эти упражнения легко варьировать, увеличивая, например, число приводимых формул, после изучения новых видов функций, включая графики различных функций. Например, предложить учащимся соотнести каждый из графиков, изображенных на рисунке, с формулами: y=2х--1; у=2х; у=х2; y=3/x; y=х3.

Подобные задания можно выполнять устно при фронтальной работе с классом и письменно в виде самостоятельной работы. В первом случае следует непременно требовать от учащихся обоснования своего выбора. Не отнимая много времени на уроке, эти упражнения приносят существенный эффект и помогают добиться прочных умений. в построении графиков функций.

В заключение отметим, что, хотя работа по обучению учащихся умению самостоятельно решать основные виды задач еще не решает проблемы развития самостоятельности учащихся в целом и ее, конечно, недостаточно для достижения такой цели, все же эта работа является важным этапом в ее достижении. Обучение деятельности по образцу имеет в математике свою специфику, так как в большинстве случаев такая деятельность не сводится к чисто воспроизводящей. Воспроизводится именно способ решения, сама же задача, ее конкретные данные всегда варьируются. При решении любой задачи, при выполнении каждого упражнения ученик осуществляет хотя бы элементарный перенос знаний, актуализирует необходимый способ действий, определяет путь решения. Таким образом, целенаправленная и тщательная работа по организации овладения всеми учащимися необходимым набором умений создает основу для перехода на более высокий уровень самостоятельности, является необходимой базой такого перехода. Кроме того, эта работа не только не противоречит идее развития у учеников общеучебных умений, составляющих основу самостоятельной деятельности каждого ученика, но включает в себя большие возможности в этом плане и, правильно организованная, служит начальным этапом формирования этих умений.

знание общеучебный математический гуманитарный

Заключение

1) Изучив научно-методическую литературу по проблеме формирования у старшеклассников готовности к самообразованию я сделала вывод, что проблема остается не изученной до конца и нуждается в дальнейшем исследовании. В педагогической литературе в последнее время часто обращается внимание на то, что для обеспечения социальных задач необходимо построение для школы особой методики самостоятельной работы учащихся, усложняющейся от I до XI класса, предполагающей не только увеличение времени на самостоятельную работу, но прежде всего овладение школьниками приемами самостоятельной работы, причем не получение этих приемов в готовом виде от учителя, а обнаружение их в ходе активного поиска самими учениками. Современный этап движения человечества к самопознанию и самообразованию акцентирует проблему качества образования.

2) Различные подходы к пониманию сущности самообразования позволили определить, что самообразование основано на знаниях, умениях, навыках и способах учебной деятельности, приобретенных в процессе обучения, проявляется как самостоятельная познавательная деятельность, осуществляемая субъектом учения. В ходе самообразовательной деятельности идет целенаправленное и целесообразное самоизменение личности концептуально и нормативно определенное ей самой и самостоятельно ей реализуемая для дальнейшей успешной самостоятельной жизнедеятельности и самореализации личности.

3) Сущность самообразования с психологической точки зрения состоит в том, что оно движимо мотивами личностного самоусовершенствования (в том числе усовершенствования учебной деятельности), определяемыми социальными требованиями общества. Это особая деятельность, имеющая свою специфическую структуру, отличающаяся от учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты - мотивы, задачи, способы действий и способы контроля определяются самим учеником. Как правило, в основе самообразования лежат мотивы жизненного определения; потребности, не удовлетворяемые в условиях школы.

4) Мною рассмотрены виды педагогического руководства самообразованием, которые направлены на формирование прежде всего приемов и способов самообразования.

5) Рассмотренные в моей работе характеристики готовности личности к самообразованию отражают наиболее важные способности, обуславливающие возможность осуществления самообразования.

6) Рассмотрев организацию учебной домашней работы в рамках формирования умений познавательной деятельности при подготовке старшеклассников к самообразованию, я пришла к выводу, что перестраивая позицию ученика из пассивного исполнителя заданных учителем заданий в позицию активного строителя своего образования, мы тем самым вызывем у него необходимость использования более разнообразных приемов работы, что определив слабые стороны своих знаний, учащиеся более интенсивно, с использованием более разнообразных приемов будет их ликвидировать.

Список использованной литературы

1. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Том 1. Народное образование. - М., 2006. - С. 175-183

2. Газета «Математика» - №39 - 1997 г.

3. «Математика в школе» - №2 - 1999г., с.53

4. Алгебра и начало анализа. Учебник для 10-11 кл. сред. шк./ А.Н. Колмагоров, А.М. Абрамов, Ю.П. Дубницин и д.р.: Под ред. А.Н. Колмагорова-2-е изд. - М.: Просвещение, 1991г. - 320с.

5. С.И. Демидова, Л.О. Денищева «Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике». - М: Просвещение. - 1985г. - 192с.

6. В. Сластенин, И. Исаев, Е. Шиянов. Педагогика 6-еизд. - М.: 2007. - С.3-16

7. Подласый, И. Как учить школьников; учиться/ И. Подласый// Народное образование. - 2003. - №9. - С. 98-104.

8. Лошкарева, H.A. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составной части целостного учебно-воспитательного процесса: дис..докт. пед. наук/ Н.А. Лошкарева. - М., 1990. - 378 с.

9. Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.

10. Ингемкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем./ К. Ингемкамп. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с

11. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

12. Кочаровская З.Д., Омарокова М.И. Формирование у учащихся умений самостоятельно работать и контролировать себя // Начальная школа. - 1980. - №1. - С. 21-25.

13. Хакунова Ф.П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых // Начальная школа. - 2003. - №1. - С. 70-73.

Размещено на Allbest.ru