После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме - с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым [20] выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;

3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач.

Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом [14]. В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения:

1. Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;

2. Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего развития);

3. Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

4. Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися».

В данной работе нами уже были проанализированы все вышеуказанные условия, за исключением особенностей взаимоотношений учащегося и педагога при проблемном обучении. Рассмотрим, какие требования предъявляет проблемное обучение к преподавателю для достижения педагогических целей.

2.3 Роль учителя физической культуры в проблемном обучении

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение [30]:

Ё Информативное обеспечение;

Ё Направление исследования;

Ё Изменение содержания и (или) структуры учебного материала;

Ё Поощрение познавательной активности учащихся.

Под информативным обеспечением в данном случае автором понимается, конечно, не предоставление знаний в готовом виде. Во-первых, речь идет о постановке проблемных ситуаций, в ходе которых учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия (или также - в зависимости от способа создания проблемной ситуации - несущественная информация, призванная завуалировать методы, подходящие для решения проблемной задачи). А во-вторых, речь идет об информации, требуемой для успешного решения проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны ближайшего развития учащегося. Поиск всей остальной информации осуществляется учащимися самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения.

Следующая задача - направление исследования - характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний - в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Педагог организует весь процесс обучения и - в случае необходимости - включается в него для поддержания процесса в требуемом русле. Кроме того, к отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо.

Задача по изменению содержания и структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности. В силу инертности системы образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам: создавать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися.

И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся» [6], поэтому остановимся на этой задаче более подробно.

Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.

Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности. Следует подчеркнуть тесную связь принципа активности субъекта обучения с принципом усвоения им знаний, приоритет самостоятельной работы учащихся над репродуктивными методами для более прочного усвоения знаний, умений и навыков и развития личности в целом.

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся.

Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам процесс проблемного обучения немыслим.

При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках [10].

Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и специфики роли преподавателя в таком педагогическом процессе.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения [20].

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него - чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.

Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения [25].

Практическая значимость и организация проблемного обучения на уроках физической культуры

Для эффективного обсуждения той или иной проблемы заранее следует:

1) предложить учащимся подготовить возможные вопросы друг другу по теме обсуждения;

2) определить правила ведения обсуждения: организационный момент, этические нормы, обязанность всех использовать речевые клише в речи, определить средний объем (количество предложений) речевых высказываний, аргументированность высказываний и т.д.

Для более эффективной организации проблемного обсуждения на уроках ряд ученых (Ф.М. Рабинович, Р.П. Миль-руд, В.П. Коростелев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Вишневский и др.) предлагает использовать разнообразные стимулы и опоры [12].

Использование различных опор позволяет дифференцировать самостоятельную работу учащихся в соответствии с уровнем их языковой подготовки, их интересов и эрудиции. Применение таких опор обусловливает коммуникативную мотивированность речевой деятельности учащихся в разных ее видах: чтении, говорении, аудировании. Создается возможность интегрированного обучения этим видам речевой деятельности.

Следует отметить, что проблемный метод обучения тесно связан с групповым, так как обсуждение в группе не может быть абстрактным, оно обязательно вызвано интересом к той или иной проблеме. Поэтому и следует рассматривать эти два метода в тесной взаимосвязи.

Групповая беседа по решению предложенной учителем проблемы рассматривается некоторыми учеными не только как «своеобразное итоговое занятие по одной или нескольким темам», но и как основная форма организации учебных занятий по совершенствованию навыков разговорной речи для параллельного формирования и развития лексико-грамматических навыков и коммуникативных умений в нескольких видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании [7].

В методической литературе по данной проблеме высказывались соображения по поводу организации общения учащихся на уроке на основе чтения разных текстов. Отмечалось при этом, что хотя традиционная организация урока в таком случае окажется невозможной, зато, как считает Е.И. Пассов, «откроется возможность иной организации, которая сможет учесть различия в интересах учащихся для создания общего речевого коллектива в классе и использовать коммуникативную мотивацию его членов».

В качестве опоры можно предложить текст, но он может быть не общим для всей группы, а индивидуальным, т.е. для изучения учитель предлагает его только одному ученику. Необходимо помнить, что каждый отдельно взятый текст представляет собой содержательную и, что важно, лингвистическую опору для высказывания любого ученика, а все тексты в целом соответствуют одной теме или связаны ассоциативно, что и позволяет на их основе организовывать проведение групповых бесед. В этом случае расширяются возможности самостоятельной работы учащихся, причем соответственно их индивидуальным интересам и возможностям.

Самостоятельная работа с текстами при подготовке к обсуждению определенной проблемы разнообразна. На начальном этапе работы над проблемой текст может быть предложен одному ученику для самостоятельной работы дома, так как на этом этапе обсуждение не является сюжетным, а основная цель состоит в формировании лексико-грамматических навыков и элементарном умении реплицировать. Ученику, который готовит сообщение самостоятельно, предлагается прочесть текст с полным охватом его содержания для последующего изложения членам группы в процессе коллективного обсуждения. Побуждение к сообщению полученной информации на уроке исходит на этом этапе от учителя, но носит не формальный характер (например, перескажите текст, как это делается обычно с целью контроля выполнения задания), а коммуникативный [29].

Например, готовится к обсуждению проблема отношений отцов и детей на современном этапе. Эта проблема достаточно актуальна для учеников любого возраста, так как очень многие имеют проблемы в отношениях со своими родителями. Например, ученик читает базовый текст, в котором говорится о проблеме американской школьницы, встречающейся с парнем старше себя и желающей провести с ним выходной день в ресторане за городом. Она беседует на эту тему со своими родителями.

В ходе беседы с учеником, который познакомился с текстом, учитель предлагает ответить на определенные вопросы, которые связаны не только с содержанием данного текста, но и имеют непосредственную связь с проблемой, которую планируется обсудить. Например, можно спросить, следует ли школьнице встречаться с парнем старше по возрасту, и попросить высказаться не только данного ученика, но и выразить свое мнение по этому вопросу других учащихся. Это и есть побуждение к высказыванию для ученика, который прочитал текст, и для остальных членов группы.

Как можно заметить, высказывание на основе прочитанного дома текста может носить не только репродуктивный характер (как считают некоторые методисты), но и не исключать элементы использования творческой речи. Опора на текст в данном случае позволяет ученику выступить в роли активного партнера в групповом общении, а содержание текста в данном случае служит основой для формирования предметного плана высказывания. Сам же языковой материал текста используется учеником для оформления собственной речи иноязычными средствами и способами.

Наследующей схеме показано, каким образом организуется обсуждение проблемы с опорой на текст.

Обсуждение проблемы может носить информационно-познавательный характер. Естественно, что одного текста в качестве опоры в этом случае будет недостаточно, так как это будет противоречить существу самой функции информации. Чтобы реализовать эту функцию, участникам обсуждения проблемы необходимо иметь такую информацию, которая будет неизвестна другим членам группы. Для этого можно использовать несколько текстов, которые связаны или тематически, или ассоциативно. В последнем случае решение поставленной проблемы может не замыкаться на обсуждении одной темы, оно может выходить за рамки этой темы и переходить естественным образом на другие темы, как это часто бывает в полилоге. Наличие нескольких текстов-опор (а их можно заготовить по количеству учеников в группе) позволяет индивидуализировать самостоятельную работу учащихся [23].

Хочется отметить, что желательно, чтобы тексты включали знакомый учащимся лексико-грамматический материал, были не очень большими по объему (хотя в принципе они могут не совпадать и по объему), но достаточно информативными.

Дифференциация самостоятельной работы с текстами осуществляется в зависимости от сложности их лексико-грамматического и логико-композиционного оформления, трудности понимания содержания и смысла текста. Здесь даже вероятен и вариант предложения прочесть текст на родном языке, если языковой уровень ученика не высокий и ему сложно понять содержание иноязычного текста. А прочитав текст на родном языке, он затем сможет участвовать в решении проблемы, используя ту лексику и грамматические структуры, которые наиболее доступны для него. Также таким учащимся можно предложить прочитать текст дома, чтобы была возможность поработать и со словарем.

Однако желательно бы в качестве самостоятельной работы на уроке для развития неподготовленной устной речи предъявлять все-таки тексты непосредственно перед началом обсуждения той или иной проблемы. Задачей учащихся является извлечь максимум содержательной информации, которую можно будет использовать для решения предлагаемой проблемы, которая носит в данном случае информационно-познавательный характер.

При содержательно-смысловом анализе текста ученик исходит из собственной оценки предъявляемой информации. Самостоятельная работа с текстом будет включать рад операций [25]:

1) выделение главной мысли, которая затем ляжет в основу решения проблемы;

2) осмысление логико-композиционных структуры текста: вычленение смысловых вех, последовательности действий, фактов;

3) понимание второстепенной информации;

4) понимание смысла текста.

При этом, естественно, ученик фиксирует внимание и на языковом оформлении текста, мысленно подбирая фразы, необходимые для обсуждения и решения поставленной проблемы. Однако, этим самостоятельная работа учащихся с текстом на данном уроке не заканчивается.

Принципиально важным представляется следующий этап - это самостоятельное обсуждение с опорой на прочитанные тексты и решение поставленной учителем проблемы. Конечно, в роли ведущего в данной беседе будет выступать учитель, так как ему одному заранее известно, каким образом следует решать данную проблему (хотя ученики могут предлагать и какое-то свое альтернативное решение). Вступление в обсуждение того или иного ученика происходит тогда, когда содержание прочитанного им текста оказывается актуальным и уместным в данном месте беседы. Он или подтверждает, или развивает, или дополняет высказывания либо, наоборот, противоречит, опровергает, высказывает собственное мнение и т.д. При этом, и это является наиболее ценным при организации проблемной беседы в данном случае, высказывания требуют от учащихся самостоятельного выполнения ряда коммуникативно обусловленных операций:

Ё соотнести содержание прочитанного текста с той проблемой, которая обсуждается; соотнести содержание своего текста с коммуникативными целями и намерениями партнера по общению;

Ё отобрать из уже выделенной из текста информации ту, которая необходима или полезна для участия в общей беседе;

Ё выразить свое мнение и отношение к информации, предлагаемой данным текстом; сжать или расширить текст за счет фоновых знаний;

Ё найти в тексте необходимые для оформления языковые и речевые средства;

Ё осуществлять (по необходимости) языковые и речевые трансформации.

При участии в общем обсуждении ученик может обнаружить, что для обсуждения необходима не основная информация, содержащаяся в его тексте, а второстепенная. Это потребует существенного изменения речевого поведения ученика в сравнении с предварительно намеченным замыслом, быстрой трансформации собственного высказывания. В этом случае мы можем смело говорить о том, что речь ученика носит полутворческий или даже творческий характер.

Таким образом, на основе самостоятельной работы с текстами-опорами до и в ходе решения проблемы у учащихся развиваются подлинно коммуникативные умения чтения и говорения.

Также для организации беседы на основе проблемного вопроса или проблемной ситуации можно предлагать опоры в виде кратких формулировок основных точек зрения на отдельную проблему или даже вероятно предложение отдельных тезисов (это может быть и чья-то точка зрения или высказывание какого-то известного человека).

Содержание самостоятельной работы учащихся в процессе предварительного планирования и дальнейшего развертывания проблемной беседы определяется характером опор. Если участникам беседы предлагать только проблемные ситуации, проблемные вопросы или исходный тезис, то их развитие и аргументация осуществляются самими учениками. При этом они, как правило, привлекают весь свой индивидуально-речевой и жизненный опыт. Другой возможный вариант: каждой из сторон предложить небольшой набор дополнительных вербальных опор, т.е. аргументов в пользу их точки зрения. Необходимость использования подобных опор диктуется тем, что при подобном решении проблемы, как правило, ученики используют свой собственный опыт, свою эрудицию, которые, конечно же, у всех неодинаковы. Кроме того, проблему может составить и формулирование оценочных суждений на иностранном языке. Поэтому, думается, что подобные вербальные опоры не будут сковывать инициативу учащихся. Даже наоборот, они могут явиться сильным стимулом для активной речемыслительной деятельности, так как аргументы другой стороны участников общения, как правило, неизвестны. Как справедливо отмечает Е.И. Пассов, опора всегда содержит больше того, что в ней непосредственно выражено. Она задает движение мысли, способствуя ее развитию [25].

Важным моментом является подведение итогов обсуждения проблемы. Для того, чтобы поддерживать и стимулировать активность учащихся во время дискуссии и иметь возможность объективно оценить участие каждого из них в работе, учитель может использовать различные способы поощрения учащихся. Так, например, во время урока ученики могут зарабатывать баллы (получать карточки различного цвета) за удачный вопрос или ответ, использование лексики, употребление коммуникативных клише и т.д. В конце урока баллы суммируются, и по результатам проставляются оценки.

Учителю необходимо проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых в попытке объяснить что-то своими собственными словами, и исправлять эти ошибки только тогда, когда учащиеся начинают чувствовать полную безнадежность и им требуется помощь и подсказка. Также следует поощрять критические замечания со стороны других членов группы, если они не унижают достоинства их товарищей.

Однако следует заметить, что для ведения обсуждения того или иного проблемного вопроса мало уметь выполнять операции, связанные с переработкой содержательно-смысловой информации и навыками и умениями оформления собственного высказывания на основе определенных опор или в связи с ними. Необходимо еще владеть навыками и умениями говорения, которые обеспечивали бы способность органичного включения высказывания в общее обсуждение. Для этого необходимо выполнять специальные упражнения, в которых усваивались бы средства оформления контактирующих сегментов реплик, формулировки оценочных суждений, некоторые способы выражения модальности, клише и штампы, а также необходимо формировать умения расширять реплики, выражать одно и то же коммуникативное намерение разными способами.

Самостоятельная работа учащихся на этом этапе заключается в выполнении действий по образцу: вначале в серии однотипных, а затем вариативных ситуаций. Если упражнения не предполагают вариативности речевых действий учащихся, то они могут выполнять подобные упражнения самостоятельно во внеурочное время. Если же предполагается вариативность речевых действий (например, высказывание по аналогии), то работа организуется обязательно под руководством учителя во время урока, а затем подвергается контролю. Но в любом случае результат учебной деятельности заметно улучшается, а скорость формирования речевых навыков и умений увеличивается, если ученикам даются образцы возможных речевых действий, причем использование нескольких образцов предполагает свободный выбор действий по усмотрению учащегося. Это повышает интерес к выполнению заданий и способствует формированию более широкого индивидуального набора речевых средств, что, в свою очередь, ведет к развитию гибкости иноязычной речи [11].

Хочется остановиться и на той подготовке, которую необходимо пройти учителю, чтобы успешно справляться с работой с использованием проблемного метода. Думается, что учитель должен владеть как объяснительными, так и исследовательскими навыками. Выступая в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, учителю необходимо скорее действовать как партнеру, нежели как источнику готовых знаний. Учителю необходимо тонко чувствовать проблемность ситуации, с которой он хочет столкнуть учащихся и уметь ставить перед группой реальные учебные задачи в понятной для учеников форме. Также учителю необходимо уметь увлечь учащихся проблемой и процессом ее решения, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов. И, самое главное, необходимо поместить ученика в активную позицию.

Опыт организации проблемного обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х годов XX века группа ученых под руководством известного американского психолога А. Осборна проанализировала обширный исследовательский материал и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Ими были выделены следующие шаги по организации поискового учебного процесса:

1. постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2. поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможности ее решения;

3. поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

4. поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения и разработки выбираются лучшие из них;

5. поиск признания найденного решения окружающими.

В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности учащихся и соответственно о путях ее стимулирования в обучении.

Проблемный метод, как указывалось в предыдущей главе, соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности. Проведение групповой беседы с использованием проблемного метода обучения способствует эффективному развитию самостоятельной работы учащихся, принятию ими самостоятельных решений по той или иной проблеме, приобретению навыков и умений самостоятельного высказывания на иностранном языке.

Заключение

В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем его следует внедрять в образовательный процесс.

Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в Казахстане пока явно не достаточно.

Тем не менее востребованность проблемного обучения неоспорима. Более того, проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не только традиционному, но и развивающему обучению.

Данные исследования за период эксперимента показали, что проблемное обучение обеспечивает

- значительное усиление познавательной активности

- прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию -

- но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого мышления

Причину недостаточного развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшегося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре». Поэтому в качестве решения данной проблемы Ю.П.Скосарев предлагает создать систему проблемного обучения, которая бы действовала в течение всех лет учебы.

Использовать проблемные методы обучения еще в школе, с тем чтобы, во-первых, такой вид обучения стал естественным, привычным для учащихся и, во-вторых, чтобы развивать творческие качества учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует.

Вместе с тем, было бы неразумно, переоценивать значение проблемного обучения.

Во-первых, не весь учебный материал можно построить в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми требуемыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения.

Во-вторых, нельзя не признать, что проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не все педагоги способны с ними справиться: обучение творчеству предполагает и творческое обучение.

И, в-третьих, для передачи учащимся одного и того же объема информации при проблемном обучении будет затрачено значительно больше учебного времени, чем при традиционном.

В В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки.

Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии, смогла бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.

Список литературы

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М: Просвещение, 1985.

Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к

самообразованию. М.: Просвещение, 1985.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.

Размещено на Allbest.ur