Особенности нарушения фонематической стороны речи у дошкольников с дислалией

- Используется прием подражания (то есть добиваемся изолированное произношение звука).

- Отраженное произнесение слов, в составе которых шипящие, свистящие звуки в начале слова, в середине, в конце.

- Ребенок запоминает и произносит слоговые ряды самостоятельно.

- Закрепление правильного звукопроизношения в предложениях, в состав которых входят слова с шипящими и свистящими звуками.

Приемы постановки соноров:

1. Приемы постановки звука Р.

- При отсутствии звука Р - производим выработку проторного звука без вибрации.

- Активно используем упражнение «Дятел» - фиксируем положение языка и предлагаем от опорного звука Д - Д - Др - Др…

- Опорным может являться звук Т.Без голоса с добавлением голоса.

- С механической помощью (использование зонда или шпателя.)

- Вибрация с помощью чистого пальчика, делает сам ребенок.

- Используются опорные звуки (Д, Ш, Ж).

Автоматизация звука проходит:

- Открытый слог (Ра - ро - ры…), закрытый слог (ар, ор…), стечение согласных (дра, дро, дры…).

- Автоматизация в словах (рот, рама, рога…). Звук, стоящий в начале слова, середине, в конце.

- Автоматизация в предложениях, чистоговорках, скороговорках.

Дифференциация важна при параротацизмах.

Приемы постановки звука Л.

- «Пароход» (И) - ( Л) - (А).

- Постановка с механической помощью «Балалайка» - мизинцем прижимаем кончик языка к небу.

Автоматизация звука в слогах:

А - А - А

Ла - Ла - Ла.

Ла - Ло - Лы.

Лу - Лу - Ла.

- Автоматизация в стихах, в словах: в начале слова (лампа, лук…), в середине (пила, молоко…), в конце (пол..)

- Можно составить предложение по опорным картинкам или опорным словам.

- Автоматизация в чистоговорках (ЛА ЛА ЛА - запилила пила

ЛО - ЛО - ЛО у меня весло…).

-Автоматизация в речи.

Работа над дыханием.

Цель: выработка у детей умения правильно дышать в процессе речи, развитие глубокого вдоха и более длительного выдоха. Увеличить объем дыхания.

Для закрепления удлиненного произвольного выдоха (через рот) необходимо опираться на кинестетические ощущения. Рекомендуется «видеть» и « слышать» свой вдох.

При проведении дыхательной гимнастики нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы не напрягал шею, плечи, не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимания ребенка на ощущениях движения диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха. Нужно следить за плавностью и ритмичности дыхательных движений. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды в хорошо проветренном помещении.

Для развития дыхания ребенка пользуются дыхательными играми:

- сдувать снежинки, бумажки, пушинки со стола, с руки;

- дуть на легкие шарики, карандаши и катать их по столу.

- надувать надувные игрушки и воздушные шарики; полезно пускать мыльные пузыри - это вырабатывает очень тонкое регулирование выдоха;

- поддувать вверх пушинку, ватку, пушинку...

Загнать мяч в ворота.

1) Вытянуть губы вперед трубочкой и плавно дуть на ватный или поролоновый шарик, лежащий на столе перед ребенком, загоняя его между двумя кубиками.

2) То же, но сдуть следует резкой, отрывной струей. Загонять шарик надо на одном выдохе, не прерывая воздушную струю. Нужно обращать внимание, чтобы щеки не надувались

Фокус.

Улыбнуться, приоткрыв рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты к верхней губе, а по середине языка была щель - желобок, и сдуть ватку , положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти по середине языка, тогда ватка полетит вверх. Необходимо следить, чтобы нижняя челюсть была не подвижной.

При дыхательной гимнастике строго соблюдаются правило: вдох совпадает с расширением грудной клетки, выдох с сужением его

Работа над просодикой.

Цель: Научить ребенка пользоваться голосом различной высоты, формировать умение повышать и понижать голос в пределах фразы. Умение пользоваться мелодико-интонационной стороной речи

«Выделение слова, на которое падает смысловое ударение голосом и движением:

Мама мыла Таню... Мама мыла Таню... Мама мыла Таню...

« Работа над интонацией:

Сказала тетя: (повествовательно) «Фи, футбол! (восклицательно, с оттенком брезгливости).

Сказала мама (повествовательно) «Ну, футбол!» (восклицательно, с оттенком растерянности).

А я ответил (повествовательно) «Во футбол!» (восклицательно, радостно)...

« Одним из средств выражение эмоций является произнесение эмоций:

Ай! (руки прижимает к себе, на лице выражение испуга)

Ай - я - яй! (укоризненно качает головой и грозит пальцем)

Ой! (на лице радость, всплескивает руками и подносит их к лицу)

Эй (радостный окрик, руку вытягивает вверх)

Эй - е - ей! (радостно кричит и приветливо машет рукой)

При формировании мелодико - интонационной стороны речи важным разделом является работа над логическим ударением (выделение слов наиболее важных по смыслу). Необходимо развивать у детей естественные интонации, выражающие различные эмоциональные состояния: радость, удивление, испуг.

Развитию мелодико-интонационной стороны речи, гибкости, модуляции голоса способствуют игры - инсценировки и чтение сказок по ролям. В процессе развития просодики проводится работа по формированию и коррекции нарушений темпо - ритмических характеристик речи

В работе над темпом и ритмом можно использовать такие движения, как хлопки ладошами и притоптывание: отстукивание ритма одной или двумя ногами, отхлопывание в ладоши или одной рукой по телу или столу. При этом ударному слогу соответствует более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударному - тихий. Важным разделом работы является восприятие и воспроизведение ритма стихотворений. При работе над темпом речи важно проговаривание речевого материала в заданном темпе.

Для развития у детей слухового внимания, правильного восприятия речи, учить малышей соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить одно-двух -, а также трех-четырехсложные слова, отвечать на вопросы; громко и тихо воспроизводить звукоподражания.

«Угадай, что звучит».

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.

Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Когда малыши запомнят названия предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. «Что звучит?» - спрашивает он детей. Дети отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

«Чудесный мешочек».

Наглядный материал: мешочек, мелкие игрушки, изображающие детенышей животных: утенок, гусенок, цыпленок, тигренок, поросенок, слоненок, лягушонок, котенок и пр.

Все перечисленные выше игрушки сложены в мешочек. Воспитатель, держа мешочек, подходит к детям и, говоря, что в мешочке лежит много интересных игрушек, предлагает вынуть оттуда одну, показать ее всем и громко назвать. Педагог добивается, чтобы дети правильно и внятно называли игрушку. Если кто-либо затрудняется ответить, воспитатель подсказывает ему.

Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо выговаривать слова с этими звуками.

«Магазин».

Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь, б- бь(матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка, Буратино, собака, белка, кукла и пр.)

Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть. «Я буду продавцом», - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду?» Дети отвечают. «А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями»,-отвечают дети. «Что делает продавец?» - «Продает».- «Что делает покупатель?» - «Покупает».

Воспитатель показывает игрушки, которые он собирается продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок называет, например, мишку.

Воспитатель соглашается продать, но предлагает попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом. Воспитатель дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут распроданы.

Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки м - мь, п -пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими звуками.

«Можно ездить или нет».

Наглядный материал: коробка и картинки с изображением средств передвижения, а также других предметов имеющих в названии звук с (сь): санки, самолет, велосипед, самокат, троллейбус, автобус, стул, стол, сапог и др.

Дети по очереди вынимают из коробки картинки; каждый показывает свою группе, называет изображенный на ней предмет и говорит, можно ездить или нет.

Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки с (сь) в словах, отчетливо выговаривали слова с этим звуком.

«На прогулку в лес».

Наглядный материал: игрушки (собака, слон, лиса, заяц, коза, гусь, цыпленок, курица, корзина, блюдце, стакан, автобус и др., в названиях которых имеются звуки с (сь), з (зь), ц.

Воспитатель выставляет игрушки на столе и просит детей назвать их. Затем он предлагает детям отправиться на прогулку в лес и взять с собой игрушечных животных. Малыши выбирают нужные игрушки, называют их, сажают в машину и отвозят в определенное заранее место. Педагог следит, чтобы дети верно отбирали предметы, внятно и громко называли их, правильно произносили при этом звуки с (сь), з (зь), ц.

«Скажи, как я».

Цель: учить детей говорить громко, тихо, шепотом, а также развивать слуховое восприятие (различать степень громкости произнесенных слов).

Педагог предлагает детям внимательно слушать, как он произносит слова, и произносить (повторять) их так же. Воспитатель следит за тем, чтобы дети произносили слова отчетливо, с соответствующей степенью громкости.

Для данного упражнения рекомендуется подбирать слова, в произношении которых дети испытывают затруднения.

Таким образом, эффективность логопедической работы над звукопроизношением во многом зависит от его правильной оценки. Наряду с применением общепринятой в логопедии методики обследования речи при дизартрии у детей с церебральным параличом логопед должен обратить внимание на следующее:

-- отметить, имеется ли соответствие между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

-- провести подробное фонетическое исследование и дать анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена звука в на б. Необходимо установить причину этой замены (наиболее частой причиной является недостаточное натяжение губ);

-- оценить относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

-- оценить легкость, с которой неправильное звукопроизношение поддается исправлению;

-- выраженность неправильного произнесения каждого звука должна быть оценена в зависимости от его позиции в слове (начальная, средняя, конечная);

-- все нарушения звукопроизношения должны быть оценены по трем основным параметрам: искажение, замена, пропуск звука.

2.4 Контрольный эксперимент

На контрольном этапе было проведено повторное обследование детей экспериментальной группы по методикам констатирующего этапа. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты исследования особенностей речевого развития детей экспериментальной группы на контрольном этапе

№	Связная речь	Грамматическая сторона речи	Слоговая структура слова	Звукопроизношение
		Составление предложений	Словообразование и словоизменение
1	4	4	4	3	3
2	4	4	4	4	3
3	3	3	3	3	3
4	4	3	4	3	3
5	3	4	4	4	2
6	4	3	4	3	3
7	3	4	4	4	2
8	4	4	4	3	3
9	4	4	4	4	3
10	3	3	3	3	3
Ср.	3,6	3,6	3,8	3,4	2,8.

После проведения формирующего эксперимента мы видим рост результатов.

Состояние звукопроизношения после обучающего эксперимента значительных сдвигов дало. У одного ребенка автоматизировались саноры (Р, Л) в речи.

Состояния фонематических функций.

Двое научились выделять гласные звуки в начале, середине, в конце слова.

При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стали давать правильный ответ со 2 попытки.

При фонематическом синтезе научились составлять слова из последовательно данных звуков. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняет со 2 попытки.

При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стали давать правильный ответ с 3 попытки.

При фонематическом синтезе научились составлять слова, из последовательно данных звуков допуская при этом одну ошибку. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняют с 3 попытки.

Улучшения в проведении фонематического анализа и синтеза у двоих не произошло.

Состояние просодики:

Двое детей стали воспроизводить мелодико - просодико - интонационную сторону речи, по показу не допуская при этом ошибок.

Двое при воспроизведении предложенных предложений стали допускать 2 - 3 ошибки.

И только двое так же с заданиями не справляются.

Представим наглядно результаты констатирующего и контрольного этапов на рисунке 2.

Рисунок 2 Результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментальной группы

Таблица 4 Результаты исследования особенностей речевого развития детей контрольной группы

№	Связная речь	Грамматическая сторона речи	Слоговая структура слова	Звукопроизношение
		Составление предложений	Словообразование и словоизменение
1	5	5	5	5	5
2	6	5	5	6	5
3	5	6	6	5	6
4	5	5	5	6	5
5	6	5	5	5	5
6	5	5	5	6	5
7	6	5	5	5	5
8	5	5	5	5	5
9	6	5	5	6	5
10	5	6	6	5	6
Ср.	5,4	5,2	5,2	5,4	5,2

Таким образом, сравнив данные контрольного и констатирующего эксперимента, мы отмечаем улучшения состояния произносительной стороны речи у детей данной экспериментальной группы: звукопроизношение на 0,6 баллов, слоговая структура речи на 0,2 балла, словоизменение и словообразование на 0,2 балла. Дети по своим показателям стали приближаться к детям без речевой патологии.

Экспериментальное обучение показало положительные результаты. Конечное обследование дало возможность говорить о том, что разработанный комплекс логопедической работы способствовал улучшению состояния произносительной стороны речи у детей экспериментальной группы.

Таким образом, логопедические мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта, разработанная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией.

Заключение

Устранение нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией - одна из важнейших задач логопедии. От её решения зависит развитие ребёнка, имеющего нарушения звукопроизношения. Всестороннее развитие ребёнка предполагает учёт не только психолого-педагогического но и логопедического фактора при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать следующие выводы.

Дислалия - это речевое нарушение, при котором ребёнок не может произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает их между собой.

Существует две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих дефект звукопроизношения: функциональная и механическая.

В тех случаях, когда не наблюдаются органические нарушения говорят о функциональной дислалии.

При отклонениях периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической дислалии.

В свою очередь, функциональная дислалия включает в себя три основные формы:

Акустико-фонематическая - в основе этого вида лежит недостаточность фонематического или слухового восприятия;

Артикуляторно-фонематическая - заключается в том что нет нарушений фонематического восприятия. Звуки смешиваются и заменяются.

Артикуляторно-фонетическая - включает в себя дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися позициями. Дети произносят звук не точно, не свойственно данной системе языка.

Логопедическую работу по преодолению дислалии необходимо строить с учётом развития звукопроизношения в онтогенезе.

Для успешной коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников необходимо осуществлять дифференцированный подход, который предполагает:

- учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка.

- этиологию, механизм, структуру речевого дефекта.

- использование методов обучения, выбор которых зависит от этапа логопедической работы.

Коррекционная работа по устранению нарушений звукопроизношения включает в себя несколько этапов.

Подготовительный этап. На котором идёт подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов правильному восприятию и воспроизведению звуков.

Второй этап - постановка звука. Цель данного этапа заключается в выработке правильного звукопроизношения изолированного звука.

На третьем этапе проводится работа по формированию правильного произношения звука во фразовой речи.

Четвёртый этап включает в себя умение различать смешиваемые звуки и использование их в собственной речи.

Для подтверждения теоретических выводов нами проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трёх этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития речи детей и наличие дефекта.

Результаты данного этапа показали, что у пятерых детей высокий уровень развития артикуляционной моторики и фонематического восприятия. Средний уровень состояния артикуляционной моторики и фонематического восприятия так же показали пять детей. Состояние звукопроизношения у четверых детей зафиксирован средний уровень и шесть детей показали низкий уровень развития.

Для устранения нарушений выявленных на констатирующем этапе мы разработали и провели коррекционные мероприятия по устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией, учитывающую механизм и структуру дефекта.

В результате проведённой работы на формирующем этапе мы отметили, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшилась артикуляция и произносительные навыки.

Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования.

Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что произошло увеличение количества баллов речевого развития в группе дошкольников.

Состояние артикуляционной моторики по сравнению с констатирующим этапом высокий уровень показали 10 детей - это составило 100%. Уровень развития состояния фонематического восприятия на контрольном этапе улучшилось на 50%.

Изменились уровни и состояния звукопроизношения. Если на констатирующем этапе средний уровень развития показывали четверо детей, то на контрольном этапе у восьми детей. Низкий уровень, показанный на констатирующем этапе, уменьшился в три раза.

Таким образом, цель, задачи нашего исследования достигнуты. Гипотеза о том, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с дислалией будет более эффективной, если учитывается: ведущий вид деятельности дошкольников; учитываются этапы развития звукопроизношения в онтогенезе; учитывается этиология, механизм и структура нарушения звукопроизношения при дислалии - подтверждена.

Список литературы

1. Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2008.

2. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 1999.

3. Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. - М., 2001.

4. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 2008.

5. Бельтюков В. И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология. - №3. - 2007.

6. Бельтюков В. И. Механизмы овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - №1. - 2008.

7. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - №5. - 2006.

8. Бондаренко А. Н.. Словесные игры в детском саду. - М., 2007.

9. Волкова Г. А. . Логоритмическое воспитание детей с дислалией. //- СПб., 2002.

10. Гаркуша Ю. Ф. . Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи. - М., 2002.

11. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. Игры в логопедической работе с детьми. - М., 2009.

12. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 2001.

13. Гойхман О. Я. , Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации.- М., 2007.

14. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 2005.

15. Жинкин Н. И. . О теориях голосообразования. - М., 2003.

16. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичёва Т. Е. . Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2000.

17. Занятия по развитию речи в детском саду. // Под ред. Ушаковой О. С. - М., 2003.

18. Зуева Л. Н. и др. Думай - говори. Занимательные упражнения по развитию речи дошкольников. - М., 2006.

19. Каше Г. А., Филичёва Т. Е.. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 2008.

20. Ковшиков В. А. Принципы формирования языкового механизма у детей. - СПб., 2004.

21. Логопедия // Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. - М., 2008.

22. Львов М. Р. Основы теории речи. - М., 2000.

23. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 2001.

24. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению // Под ред. Т. В. Волосовец. - М., 2002.

25. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 2008.

26. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. - СПб., 2008.

27. Парамонова Л. Г., Головнева Н. Я. Подготовка К школе: речь, письмо, математика. - СПб., 1999.

28. Резниченко Т. С, Ларина О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. - М., 2000.

29. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. - М., 2004.

30. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. - Волгоград, 2009.

31. Ткаченко Т. А. Если ребёнок плохо говорит. - СПб., 2007.

32. Ты и твоя речь: Для обучения детей культуре речи в семье, детском саду, и далее. - Екатеринбург, 1998.

33. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001.

34. Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. - М., 2000.

35. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 2001.

36. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию: Сборник игр - коррекций. - М., 1993.

37. Филичёва Т. Б. Чевелёва Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 2007.

38. Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М., 2001.

39. Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. - М.; Аквариум , СПб., Дельта, 1996.

Приложение 1

Образец протокола исследования

Протокол исследования

Фамилия, имя: Ульяна Данилова

Дата рождения: 08.10.2008.

Дата поступления в ДОУ: 14 .08.2011.

Заключения врачей

Невропатолог: Резидуально-органическое поражение центральной нервной системы.

Психиатр: Здоров

Отоларинголог: здоров

Офтальмолог: здоров

Двигательные возможности

Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:

- пройти по начерченной на полу линии: -

- попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед: -

- попрыгать попеременно на одной ноге и на другой: -

- ударять ладонью по мячу об пол: +

- повернуться туловищем вправо -- влево: +

Особенности ходьбы: Ходит с поддержкой.

Характеристика движения: Движения неловкие, неуклюжие. Координация движения рук и ног не правильное, отсутствует чувство равновесия. Объем движения не полный, переключение замедленное. Движения выполняет с помощью логопеда.

Пальчиковая моторика.

- показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках; -

-показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выполнения та же; -

- сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого; -

- попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности;-

-застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера.-

Ни одно из предложенных заданий самостоятельно не выполняет. Тонкая моторика не развита.

Состояние мимической моторики

Выполнение мимических движений	Правая сторона лица	Левая сторона лица
Поднимание бровей: вместе поочередно	-	-
Зажмуривание глаз: вместе поочередно	+	+
Улыбка	+	+
Надувание щек: вместе поочередно	+	+

Затруднено поднимание бровей вместе и поочередно

Исследование артикуляционной моторики:

Анатомическое строение артикуляционного аппарата: Без особенностей.

Губы (« Улыбка-Трубочка» под счёт до 3, до 5.)Темп движений замедленный,

Язык. При серии движений языком:

- Язык широкий, узкий под счет: +

- Кончик языка поднять, отпустить: +

- «Качели»:+

- «Цоканье»:+

Отмечается гипертонус языка, тремор кончика языка при повторных движениях и при удержании позы. Снижение способности к переключению и удержания позы. Объем движения не полный.

Состояние просодических компонентов речи:

Речь не четкая, смазанная. Темп речи в норме. Ритм монотонный.

Состояние дыхательной функции:

Дыхание поверхностное, ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, дыхание поверхностное (верхнее - ключичное). Носовое дыхание в норме.

Исследование произношения звуков:

[с] - боковой сигматизм.

[з] - [ж] правосторонний боковой парасигматизм.

[ш] - [с] правосторонний боковой парасигматизм.

[ц] - [t] - односторонний боковой парасигматизм.

[ч] -[t] - односторонний боковой парасигматизм.

[л], [л'] - ламбдацизм.

[р], [р'] - ротацизм.

Исследование фонематических функций:

Не составляет слова из заданного количества звуков, данных в нарушенной последовательности.

С трудом подбирает слова, которые начинаются на тот же звук, что и названное логопедом.

Заключение: средний уровень сформированности фонетико - фонематической стороны речи.

Результаты логопедической работы:

Было проведено 8 занятий с логопедом. Добились незначительных изменений в фонематическом анализе и синтезе:

- Научился выделять гласные звуки в начале, середине, в конце слова.

- При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стал давать правильный ответ со 2 попытки.

- При фонематическом синтезе научился составлять слова из последовательно данных звуков. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняет со 2 попытки.

Размещено на Allbest.ru