Культура преподавания

- педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение, антиципация (предвосхищение), владение педагогической технологией.

Преподаватель вуза вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум тремя способами: во-первых, когда он усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, действуя в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создавая и развивая профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества. Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации преподавателя высшей школы. В силу этого педагогическое творчество может быть определено как процесс самореализации индивидуальных психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Профессиональная принадлежность сама по себе не гарантирует познания преподавателем сущности педагогической реальности, ее специфики, адекватной оценки новых педагогических технологий, знаний, явлений. Гарантией познания и оценок педагогической реальности выступает уровень педагогической культуры преподавателя, позволяющий выйти за пределы устойчивых педагогических взглядов и пристрастий к конкретным видам и способам профессионально-педагогической деятельности (23, с. 169).

Понимание творческой природы педагогической деятельности создает у преподавателей установку на ожидание и внедрение нового в педагогический процесс, а творческое отношение к профессиональной деятельности обеспечивает максимальную полноту личностной самореализации преподавателя. Таким образом, педагогическая деятельность, педагогическое творчество и самореализация преподавателя высшей школы взаимосвязаны, дополняют и развивают друг друга. Педагогическая деятельность преподавателя вуза - это творческая деятельность по профессиональной подготовке будущих специалистов и самосозидание. Она выступает средством самореализации и профессионального самоутверждения. Потребность в творческом самовыражении, в личностной самореализации и процессе профессионально-педагогической деятельности Постепенно становится доминирующей ценностной ориентацией Личности преподавателя. Раскрывая личностный смысл самореализации, важно отмерить роль внутренней потребности личности в активном творческом развитии. Самореализация осуществляется в адаптивной, репродуктивной, эвристической и креативной формах. Современная ситуация в высшей школе стимулирует преподавателя к перероду от адаптивной, ориентированной на настоящее, к креативной, ориентированной в будущее, форме активности, к тому, «чтобы заданные внешними условиями, целями способы деятельности сочетались со свободным, внутренне обусловленным раскрытием особенностей и дарований личности. Профессиональная самореализация личности преподавателя - это всегда сумма того, что может быть реализовано в дальнейшем. При этом можно выделить две модели личностной самореализации преподавателя вуза: модель прогрессивной самореализации и модель регрессивной самореализации. Прогрессивный вариант личностной самореализации преподавателя - это самосозидание личности в самых разных сферах (нравственной, эстетической, правовой и др.) через самоотрицание и самоопределение в процессе и при оценке результатов профессионально-педагогической деятельности на основе прогрессивных культурно-исторических идеалов. Регрессивный вариант личностной самореализации характеризуется уходом в индивидуалистическoe сферы самореализации. В таком случае преподавателя отличает самодовольство, инертность, подкрепляемые иллюзией неисчерпаемости прошлого опыта. В конечном итоге стремление сохранить прежний уровень дидактической, нравственной и т.д. культуры не позволяет осуществлять полную самореализацию. Неполнота самовыражения в профессиональной деятельности порождает неудовлетворенность ею, что является прямым путем к неудачам. По степени проявления активности можно говорить об активной или пассивной самореализации личности. Развитая инициатива выражается в постоянном стремлении к поиску, к новому. Однако инициатива, не подкрепленная ответственностью, не обеспечивает достижения желаемого результата. Только сечевике активности с ответственностью дает возможность заранее предусмотреть все необходимое для достижения цели, предвидеть трудности, создать нужные условия общения.

2.2 Дифференциация и индивидуализация формирования профессионально - педагогической культуры мастера

Образование человека не заканчивается на каком-то определенном этапе его жизни, оно продолжается на всем ее протяжении, являясь не только необходимым условием духовного и профессионального развития личности, но и решающим фактором социально-экономических преобразований. Непрерывность профессионально - педагогического образования преподавателя вуза служит предпосылкой развития творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного совершенствования индивидуального педагогического опыта. Система непрерывного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы представляет собой совокупность институтов, обеспечивающих общекультурную и педагогическую подготовку с учетом общественных требований и личных запросов (27, с. 187).

Существовавшая система подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров высшей школы внесла определенный вклад в совершенствование педагогической культуры преподавателей. Однако такие атрибуты этой системы, как жесткость, негибкость, инертность, ориентация на массовость, стали препятствием для внедрения индивидуально-активных форм обучения. Психолого-педагогические исследования показывают, что профессиональная подготовка протекает более успешно, если: личность выступает активным субъектом деятельности;

- практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом;

- в профессиональном коллективе поддерживаются и поощряются индивидуально - творческие профессиональные поиски. Развитие творческого потенциала преподавателя вуза, повышение уровня его профессионально-педагогической культуры в системе федерального, регионального, межвузовского и внутри - вузовского повышения квалификации лежит на путях дифференциации и индивидуализации обучения на разных этапах профессиональной деятельности.

Необходимость дифференциации и индивидуализации формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы диктуется рядом социально-педагогических особенностей.

1. Особенностями личности преподавателя вуза (индивидуальной системой жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и профессионализма), что выдвигает на приоритетные позиции субъект-субъектные отношения. Установить партнерскую систему отношений - задача и лектора, и слушателя-преподавателя. Тем не менее перевод преподавателя вуза в позицию слушателя сопровождается сильным эмоционально-психическим напряжением.

Преподаватели вузов, переходя из позиции обучающего в позицию обучаемого, очень тонко, часто болезненно, реагируют на различные факторы, связанные с квалификацией лекторов, содержанием, формами и методами обучения, качеством учебного процесса, складывающимися отношениями между «учениками» и «учителями».

2. Особенностями интеллектуальной деятельности слушателей, характеризующейся высоким уровнем развития профессионального мышления, памяти, воображения и других психических функций. В связи с этим обязателен учет закономерностей психических функций взрослого человека, таких как гетерохронность отдельных функций, их взаимная компенсация, устойчивость и произвольность регуляции памяти, мышления, внимания и др.

3. Особенностями мотивации обучения преподавателей, их интересами, способностями и потребностями в освоении новых педагогических знаний и технологий. Мотивы включения преподавателя вуза в познавательную деятельность зависят от общего уровня его педагогической культуры, направленности профессиональной деятельности, личностно-профессиональных качеств.

4. Особенностями педагогической рефлексии преподавателей, направленной на анализ и оценку своего нового положения, нового статуса - «учащегося» (восприятия себя преподавателями и коллегами-слушателями, своего уровня профессиональной подготовки в сравнении с другими и т.д.).

5. Ограниченностью учебного времени, интенсивностью занятий, когда за короткий срок необходимо овладеть большим объемом новых знаний, выполнить предусмотренные учебным планом исследовательские задания, выпускную работу. При повышения квалификации время выступает мощным фактором, стимулирующим учебно-научную деятельность преподавателей.

Таким образом, дифференциация и индивидуализация социально и педагогически детерминированы, их назначение опосредовано целями и задачами, стоящими перед научно-педагогическими кадрами (22, с. 44).

Дифференциация и индивидуализация - понятия, тесно связанные между собой, взаимодополняющие, но не тождественные. Дифференциация в процессе формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей предусматривает учет социально-психологических, психофизиологических, личностных особенностей, а также уровня квалификации, опыта и возраста обучающихся. Как принцип и условие эффективного обучения она предполагает, таким образом, знание мотивов, интересов, индивидуальных черт, направленности личности, уровня профессиональной ее подготовленности. Следовательно, дифференциация невозможна без индивидуализации.

В педагогической теории и практике различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей, интересов с ориентацией на среднего слушателя группы. Внутренняя дифференциация необходима и целесообразна, хотя она и не решает всех проблем индивидуально-творческой подготовки. Внешняя дифференциация обусловливается определенным уровнем образования, квалификацией, возрастом, субъективными и объективными запросами и потребностями обучающихся. В целом внутренняя и внешняя дифференциация позволяет сформировать в процессе обучения относительно гомогенные группы слушателей, в которых можно вести преподавание на нужном уровне сложности при большей заинтересованности слушателей и продуктивности деятельности. Следовательно, при организации групп, курсов, семинаров, тренингов и т.п., имеющих целью работы повышение профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов, должны быть приняты во внимание требования внутренней и внешней дифференциации.

Анализ реальной педагогической практики в системе повышения квалификации, особенно на внутри - вузовском уровне, свидетельствует об отсутствии необходимой дифференциации, когда за показателями всеобщего охвата, массовости игнорируются специфика образования, квалификация, интересы и потребности слушателей. Преподаватели с научной направленностью личности и деятельности отличаются поверхностным, иногда пренебрежительным отношением к собственной педагогической подготовке, считая, что знание предмета и увлеченность научной работой превыше всего. Лишь некоторые из них требуют квалифицированного, аргументированного изложения достоинств, предлагаемых педагогических технологий, организационных форм обучения. Преподаватели с педагогической направленностью личности часто увлекаются деталями образовательного процесса, его организационной стороной, не уделяя достаточно серьезного внимания вопросам методологии, истории, теории. Преподаватели с научно-педагогической направленностью личности стремятся к широкому охвату теоретических, методических основ изучаемых студентами учебных курсов, вовлечению студентов в науку. В связи с этим к каждому преподавателю в процессе занятий в системе повышения профессионально-педагогической культуры следует подходить по-своему, индивидуально. При дифференциации повышения профессионально-педагогической культуры по педагогическому стажу преподавателей целесообразно объединять в следующие группы:

1. Преподаватели со стажем работы до 10 лет;

2. Преподаватели со стажем работы от 10 до 15 лет;

3. Преподаватели со стажем работы от 15 лет и более.

В ходе исследования выявлены характерные для каждой выделенной группы преподавателей особенности состояния и проявления профессионально-педагогической культуры. Для преподавателей первой группы актуальны в основном вхождение в мир педагогических ценностей и технологий, проверка собственных возможностей в осуществлении профессионально-педагогической деятельности, ее освоение. В этот период идет активный процесс субъективации педагогической культуры преподавателя высшей школы, в профессионально-педагогической деятельности преобладают познавательно-исследовательская и репродуктивная функции культуры. У преподавателей второй группы превалирует созидательно-преобразующая, творческая функция педагогической культуры. В это время повышается потребность в новых знаниях, помогающих обосновывать собственный опыт и опыт других, осуществлять концептуальное моделирование своей профессиональной деятельности.

Эта потребность выступает условием построения специфической системы профессионально-педагогического образования, приобщения преподавателей к научно-педагогическому знанию. Это особенно важно в связи с тем, что преподаватели вузов, прежде всего технических, часто ориентируются в обучении на содержательную сторону, не ставя своей целью развитие личности будущего специалиста и не оценивая эффективность своей профессионально-педагогической деятельности с такой точки зрения. У преподавателей со стажем работы 10 - 15 лет обнаружена тенденция к построению прогрессивного варианта личностной самореализации в процессе профессиональной деятельности. Одним из психологических условий этого выступает неудовлетворенность собственной деятельностью (14, с. 245).

Преподавателей третьей группы отличает тенденция к закреплению выработанных ими способов профессиональной деятельности и общения, в значительной мере определяющая их переход на регрессивный вариант личностной самореализации. Повышение профессионально-педагогической культуры преподавателей с большим педагогическим стажем требует создания специальных условий, отбора такого содержания и форм работы, которые были бы направлены, в первую очередь, на их переобучение, на предупреждение возникновения педагогических стереотипов или их преодоление. Результаты нашего исследования позволяют сделать вывод о необходимости дифференцированного подхода к повышению профессионально-педагогической культуры преподавателей в зависимости от их научно-педагогической квалификации, стажа работы в вузе. Однако анализ специальной литературы, текущих отчетов вузов России свидетельствует об отсутствии в высших учебных заведениях систематизированной работы по повышению профессионально-педагогического мастерства и культуры на дифференцированной основе.

Индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает максимальный учет его социально-психологических и психофизиологических особенностей. Исходным моментом в организации процесса индивидуализации обучения взрослых является понимание индивидуальности как «единства многообразного», которое заключается в интегрировании всех свойств человека как индивида и личности в субъекта деятельности. Для осознания сущности и внутренней организованности индивидуальности как системы важное значение имеет такое выделенное Ананьевым Б.Г. свойство человека, как «открытость-закрытость». Человек представляет собой не только открытую систему, но и «систему закрытую, замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности индивида, субъекта). Закрытость индивидуальности как необходимая предпосылка ее устойчивости, стабильности, непроницаемости для внешней среды относительна, так как индивидуальность находится в постоянном взаимодействии с другими людьми и окружающей средой. Таким образом, процесс индивидуализации при формировании профессиональной культуры - это вхождение «закрытой системы» в открытое культурно-педагогическое пространство. Важное место в развитии индивидуальности взрослого человека занимает образование, функции которого достаточно многообразны: повышение профессиональной культуры; овладение новыми специальностями (18, с. 78).

Построение научно обоснованной системы образования взрослых, повышения их профессиональной культуры предполагает учет и развитие индивидуальных особенностей личности. Развитие индивидуальных особенностей личности возможно при условии знания их актуального и потенциального (возрастного) состояния. К сожалению, на сегодняшний день проблемы взрослости как определенного этапа жизненного пути личности слабо разработаны и в педагогике, и в психологии. Взрослой признается личность, обладающая высокой степенью социального развития и профессионализма, способная к самоуправлению, саморефлексии и ответу за свои действия и поступки. Особый интерес представляет знание структуры и функций интеллекта взрослого человека, так как интеллектуальные процессы по мере становления личности начинают играть существенную роль в мотивационной, эмоциональной и волевой сферах.

В структуре интеллекта взрослого человека происходят качественные изменения, обусловленные тем, что он способен не только решать поставленные перед ним задачи, но и сам ставить новые проблемы. Для педагогической деятельности, творческой по своей природе, очень важна именно эта характеристика мышления педагога, так как он постоянно сталкивается с решением и постановкой новых задач. Интеллект взрослого человека характеризуется готовностью решать задачи на междисциплинарном уровне с привлечением данных философии, физиологии, психологии, проявляет способность анализировать личные установки и ценности, способы достижения результатов.

Переход интеллекта взрослого человека на новый уровень развития является результатом постоянной интеллектуальной активности личности в различных видах деятельности. Интеллектуальная активность преподавателя вуза в единстве ее воспитывающей и обучающей функций позволяет ему предвидеть и прогнозировать новые педагогические требования, осваивать, внедрять и создавать педагогические новшества.

Заключение

Профессионально-педагогическая культура преподавателя, как социально-педагогическое явление рассматривается нами как мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей, технологий и способностей личности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры позволяет вписать ее в два категориальных ряда:

- профессиональная культура, педагогическая культура (в качестве видового понятия)

- культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя (в качестве родового понятия).

При изучении сущности профессионально-педагогической культуры были выявлены и проанализированы основные группы противоречий:

- социально-педагогических - между социально-культурными процессами, условиями окружающей социальной реальности и функционированием профессионально-педагогической культуры;

- общепедагогических - между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоения, включенности в деятельность преподавателя;

- личностно-творческих - между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития, преодоления педагогичности, стереотипности в оценках и действиях студентов и собственной деятельности.

Анализ современного состояния проблемы позволил установить, что к настоящему времени создан определенный научно-методический фонд, педагогический опыт, на основании которого можно провести специальное исследование структуры и содержания профессионально-педагогической культуры преподавателя и построить модель ее функционирования. Результаты теоретико-экспериментального исследования показывают, что система профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза образована совокупностью структурных и функциональных компонентов, раскрывающих ее в статике и динамике. К структурным компонентам мы относим педагогические ценности, педагогические технологии и личностно-творческий компонент.

Динамика профессионально-педагогической культуры раскрывается в функциональных компонентах, с которыми соотносятся гносеологический, гуманистический, коммуникативный, обучающий, воспитывающий, нормативный и информационный компоненты, отражающие многообразие видов профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.

Взаимодействие структурных и функциональных компонентов профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза в реальной практике объясняет ряд ведущих тенденций ее формирования: тенденция зависимости формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации; тенденция апроприации - активной обращенности к отечественному и зарубежному научно-педагогическому опыту, тенденция гуманистической направленности формирования профессионально-педагогической культуры. Выявленные тенденции позволили сформулировать принципы и условия формирования профессионально-педагогической культуры.

Список использованных источников

1. Абульханова - Славская К.А. Общество и педагогика / К.А. Абульханова - Славская. Москва: Просвещение. 1986. 243 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Москва: Просвещение. 1998. 303с

3. Беспалько В.А. Искусство общения / В.А. Беспалько. Екатеринбург. Изд-во Рос.2001. 302 с.

4. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. Москва: Изд-во. России. 1986. 400 с.

5. Вершловский Г.С. Особенности профессиональной деятельности / С.Г. Вершловский. Москва. Издательсктй дом М. 1987. 220 с.

6. Загвязинский. В.И. Профессиональные технологии / В. И Загвязинский. Москва: Просвещение.1998. 245 с.

7. Крылова Н.Б. Общение в педагогике / Н.Б. Крылова. Екатеринбург: Просвещение. 1994. 143 с.

8. Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан - Калик. Москва. Просвещение. 1987. 264 с.

9. Лихачев Б.Т. Психология /Б.Т. Лихачев. Москва: Издательский дом М. 1998.230с

10. Левина М.М. Педагогика и общество / М.М. Левина. Москва: Просвещение. 2001. 234 с.

11. Лук А.Н. Психология современности / А.Н. Лук. Санкт - Петербург: Просвещение. 2003. 275 с.

12. Ломов Б.Ф. Психология подростков / Б.Ф. Ломов. Москва: Изд-во России. 1996. 326 с.

13. Мудрик А.В. Возрастная психология / А.В. Мудрик. Москва: Просвещение. 1977. 200 с.

14. Никандров Н.Д. Профессиональная деятельность / Н.Д. Никандров. Москва: Издательство М. 1999. 203 с.

15. Питюков Ю.А. Педагогическая культура / Ю.А. Питюков. Екатеринбург. Просвещение. 1999. 167 с.

16. Решетников П.Е. Профессиональное образование / П.Е. Решетников Москва: Изд-во Рос. 1990. 178 с.

17. Равкин З.И. Педагогическая культура в современности / З.И. Равкин. Москва: Просвещение. 2003. 260 с.

18. Рейнвальд Н.И. Образовательное учреждение Образовательное учреждение / Н.И. Рейнвальд. Москва. Изд-во России. 1993. 243с

19. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования / Москва: Просвещение. 1991.123 с.

20. Уман А.И. Психология в образовательном процессе / А.И. Уман. Екатеринбург: Изд. Дом. 1998. 234 с.

21. Ухтомскийх А.А. Основы педагогического общения / А.А. Ухтомскийх. Санкт - Петербург: Изд-во России. 1992. 327 с.

22. Харькин. В.Н. Психология общения в обществе / В.Н. Харькин. Москва: Просвещение. 1876. 190 с.

23. Чижакова Г.И. Общение в педагогической деятльности / Г.И Чижакова. Москва: Просвещние. 1996. 165 с.

24. Шиянов. Е.Н. В помощь педагогу / Е.Н. Шиянов. Москва: Изд-во. Дом. 2003. 160 с.

25. Щуркова Н.Е. Профессиональное образование / Н.Е. Щуркова. Москва: Дрофа. 1989. 257 с.

26. Энгельмейер П.К. Человек и общественная деятельность / П.К. Энгельмейер. Москва. 1999. 209 с.

27. Янушкевич Ф.Я. Начальное профессиональное образование / Ф. Янушкевич. Москва: Просвещение. 1987. 199 с.

28. Ядов В.А. Педагогика / В.А. Ядов. Москва: Изд-во Рос. 1999. 98 с.

Размещено на Allbest.ru