Диагностика нарушений письма и чтения

- осмысление сюжета,

- передача причинно-следственных связей и временной последовательности событий,

- связность и распространенность высказываний,

- наличие аграмматизмов (морфологических и синтаксических).

6. Обследование письма

Нарушение письма у детей - это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста, при нормальных умственных способностях и слухе проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом слове.

Дети оказываются неподготовленными к звуковому анализу и синтезу речи и по этой причине к овладению грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е. Левина, об этом свидетельствуют различные специфические нарушения письма, которые могут иметь структуру и степень выраженности: от полной несформированности до лишь единичных ошибок.

В письме всех детей можно обнаружить ошибки на смешение и замену согласных, но лишь замену согласных можно рассматривать как типичное, характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено и массовым обследованием детей (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Э.К. Габашвили, А.С. Винокур, Р. Аязбеков), установившим, что в большинстве случаев при наличии специфических ошибок - замена согласных букв в письме имеет место отставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в момент обследования, либо констатировалась в недавнем прошлом.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи.

Анализируя данные, полученные с помощью данной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет, поставленную перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания отдельных букв. Ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются акустическими или артикуляционно близкими, т.е. происходит взаимозаменяемость, это обычно указывает на дефект слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью проверить, являются ли эти замены случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые чаще других у детей подвергаются замене. Смешиваемые звуки сначала диктуются отдельно (ч,п,з,г,б,с,к,щ,д,щ,ц,т…), затем - попарно (ч-ц, б-п, з-с, …).

Это позволяет вывить не только степень дифференциации звуков, но и условия, при которых выполнение задания для ребенка облегчается или, наоборот, усложняется.

Чтобы определить уровень письма предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала диктуют простые, а затем фонетически сложные слова, затем предлагается самостоятельное составление рассказа по серии картинок различной сложности. Материалом могут служить картинки, изображающие знакомые ребенку предметы.

При более высоком уровне письма дается слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранные таким образом, чтобы они отвечали требованиям русского языка того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали наибольшее количество звуков, произношение которых обычно нарушается.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв.

При этом необходимо выявить:

- единичные или частные эти ошибки

- распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, или на несколько групп

- соответствуют ли замены тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи

- происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов.

Самостоятельное письмо у детей позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова, так и аграмматизм.

При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:

- какими языковыми средствами он пользуется, наблюдаются ли звуковые или смысловые замены слов

- допускаются ли замены и пропуски предлогов («Коська играет клубок»).

- не нарушен ли порядок слов в предложении («Пастух коров стадо пасет»).

- как передаются грамматические конструкции: соблюдаются ли нормы управлении или согласования, или отмечаются ошибки в употреблении падежных форм (««Лиса тасит куриса»).

- имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов.

Указанные ошибки связаны с незаконченностью формирования процесса овладения грамматическими закономерностями языка. У детей с ОНР в письме в большей степени, чем в устной речи, проявляются все погрешности грамматических категорий и форм слов. Нарушения письма у этих детей следует рассматривать как вторичное явление, зависящее от недостаточности общего развития речи (т.е. недоразвития не только фонетической, но и лексико-грамматических систем языка).

Наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пестрит множеством ошибок самого разного рода.

С этой целью можно использовать ряд диагностических проб.

6.1 Диагностические пробы для обследования письма

1. Выписать звонкие и глухие согласные из текста.

Эта проба помогает определить, замечает ли ребенок нужные орфограммы в тексте. При неспособности выполнить это задание, необходимо выяснить различает ли ребенок звонкие и глухие согласные, когда они стоят в начале или перед гласным, т.е. в сильной позиции, наиболее удобной для различения. С этой целью ребенку предлагается задание выписать звонкие и глухие согласные из отдельных слов типа заводы, березы, зубы, глаза…

Если ребенок допускает ошибки, то внимание исследователя должно быть обращено на определение уровня его слухового восприятия.

2. Подобрать в словам проверочные: стог - …, арбуз -….,холод -….

При анализе данных с этих проб, необходимо учитывать насколько быстро выполняется задание или с трудом подыскивает родственные проверочные слова. Недоразвитие фонематических процессов часто составляет лишь фон общего недоразвития.

Обнаружив в письменных работах детей графические ошибки, связанные с начертанием букв, следует также определить их характер и детерминированность. При этом необходимо принимать во внимание, что указанные ошибки отмечаются и при нормальном письме на начальных этапах его формирования (об этом говорят Г.В. Гурьянов, Б.Д. Ананьев), но на более поздних этапах это говорит о нарушении речевых систем.

Графические ошибки наблюдаются и в случаях недостаточно активной психической деятельности, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.

Для того, чтобы определить характер и источник ошибок в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца. Используется также и зрительный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Можно также использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки. Эта проба имеет значение при обследовании детей с недостаточно сформированным навыком письма, страдающих дизартрией.

При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным ОНР, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса, и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова, переносить навыки морфологического членения слов на новый грамматический материал.

Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать в них связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.

6.2 Оценка навыка письма

В соответствии с описанной выше моделью анализа психологической организации письма как навыка, его диагностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей.

1. Подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки.

2. Запись букв под диктовку.

3. Списывание букв с печатного их изображения.

Если ребенок допускает замены букв, следует установить степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода носят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении “кинем”. Первая и последняя причины из названных встречаются наиболее часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены оптически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко ( рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено. Среди ошибок преобладают замены сходных по начертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом задания 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях. Но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии автоматизированности звуко-буквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов.

II. ^ Оценка навыков графического моделирования слова должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.

Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:

а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;

б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое “Фонетическое письмо”;

в) замены ударных гласных;

г) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И. Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями);

е) расщепление йотированных звуков и букв;

ж) пропуски букв;

з) перестановки букв или слогов;

и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты оной буквы);

к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных);

л) нарушение лексического членения фразы;

м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения);

н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).

Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа.

Как было отмечено, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика, наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательны письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история. и т. п.) При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропущенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.

Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы:

1) Дисграфические (вышеперечисленные типы а, в,д, е, ж, з, и, к, л, м) и

2) Орфографические (остальные типы).

III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим расстройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме нередко скованы, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова. Ребенку предлагают как можно быстрее писать фразу: “Маша пришла в школу” в течение 2 минут. Затем подсчитывают среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле, количество знаков, написанных за 2 минуты.

7. Дифференциальная диагностика нарушений письма и чтения

В процессе дифференциальной диагностики необходимо отграничивать следующие формы нарушений письменной речи:

а) первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью или педагогической запущенностью:

б) разные виды специфических нарушений письма и чтения друг от друга: дисфазическую дислексию от дисгнозической, дисграфию от дисорфографии.

7.1 Отграничение от вторичных расстройств письменной речи при выраженном недоразвитии устной речи

Данная задача весьма трудна для разрешения. Более того, существует много противников подобного разграничения. Ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфические нарушения письма и чтения и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной речи. С нашей точки зрения, такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова. то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения.

Опыт показывает, что у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают сравнительно редко: в 15-20% случаев).

7.2 Отграничение от нарушений письма и чтения при так называемой педагогической запущенности

Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивидуальной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа проработки материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребенку. В этом случае он не успевает за классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынужден переходить к более сложному. Одним из распространенных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понуждает его читать целыми словами. Чтобы выйти и трудного положения, ученик или “читает” текст наизусть, или использует “двойное” чтение (про себя - по слогам, вслух - целыми словами). При таком форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания добукварного периода, приступает к изучению букваря. Часто в таком положении оказываются дети из неблагополучных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обычно в таких случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, _ орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В последнем случае ребенок допускает ошибки на те правила, которых не знает.

Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушения письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству, в педагогически неблагориятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчеркивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.

Наиболее достоверное отграничение нарушений, в генезисе которых педагогическая запущенность играет первостепенную роль, от специфических расстройств письменной речи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.

Весьма непростой задачей является дифференциация дисграфии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преобладания специфических дисграфических ошибок в письме. Однако на практике чистую, хрестоматийную картину нарушений письма мы встречаем весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекционной работы на первый план выступают дисорфографичекие ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.

Заключение

Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы.

Программа обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее полно отвечает требованиям, предъявляемым к методикам: занимает мало времени и не требует специального обучения для пользования ею. Основная ее задача - выявление при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую “группу риска”). Практика показала, что данная комплексная методика надежна и удобна в плане единообразия заключений. Она может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: невропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, воспитателями детских садов.

Литература

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. Белгород: Изд-во Белгор. Гос. Ун-та, 1998.

2. Ахутина Т.В. Нарушения письма и чтения: диагностика и коррекция. // Актуальные проблемы логопедической практики. СПб.:Акционер и К, 2004.

3. Базжина Т.В. Становление речи и усвоение языка ребенком. М.: Изд. Московского университета, 1985.

4. Вассерман Л.И, Дорофеева С.А, Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. СПб.: Стройлеспечать, 1997.

5. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Астрель, 2005.

6. Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Владос, 2004.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. СПб.: Изд. РГПУ, 2008.

8. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. - метод. пособие. М.: Соц. Полит. журн., 1994.

9. Кабанова Т.В., Домнина О.В. Обследование речи, общей и мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями. М.: 2008.

10. Каше Т.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М.: Просвещение.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

12. Корнев А.Н. Применение нейропсихологических методов исследования у детей. СПб.: Стройлеспечать, 1997.

13. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении. М.: Ропедагенство, 2001.

14. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 2001.

15. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 2000.

16.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методическое пособие. СПб.: Союз, 2001.

17. Леонтьев А.Л. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

18. 18. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников. Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. СПб.: «Детство-пресс», 2004.

19. Львов М.Р. Основы теории речи : учеб. пособие / М.Р. Львов. М.: Академия, 2000. 248 с.

20. Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

21. Нищева Н.В. Речевая карта ребёнка с ОНР СПб.: «Детство - пресс» 2003.

22. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Уч. записки ЛГПИ им. Герцена. 1946.

23. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

24. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001.

25. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.

26. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения псьма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.// Дефектология. 1988 № 5. с. 3-9.

27. Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного звукопроизношения». М.: Просвещение,1989.

28. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: Айрис Пресс, 2007.

29. Фотекова Т.А. Тестовая диагностика устной речи младших школьников. М.: Айрис Пресс, 2006.

30. Цвирко О. Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей. Барнаул: 2008. стр. 6.

31. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.; АПН, 1991.

32. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984.

Размещено на Allbest.ru