Особенности социально-педагогического сопровождения детей, страдающих аутизмом

К сожалению, в Республике Беларусь помощь детям, страдающим аутизмом минимальна. Аутизм у белорусских детей выявляется как минимум в 10 раз реже, чем встречается на самом деле. После 18 лет этот диагноз в Беларуси вообще «исчезает». Реальное количество людей с аутизмом и аутичными расстройствами в Беларуси от 10 до 20 раз больше, чем число поставленных диагнозов. Согласно современным данным, на 10 тысяч новорожденных детей приходится 40-45 случаев детского аутизма и 60-70 случаев расстройств аутичного спектра. Это означает, что они встречаются чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, чем синдром Дауна или детские онкозаболевания. При этом в последние два десятилетия их количество увеличивается. В большей степени, такая минимальная диагностика заболевания связана с низким информированием родителей о проявлении симптомов аутизма. При рождении ребёнка-аута врачи могут только диагностировать небольшое отклонение в физическом развитии, и то не всегда, т.к. зачастую ребёнок имеет хорошие физические данные, если заболевание находится только в начальной стадии развития. Спустя пару месяцев после рождения родители должны заметить определённые расстройства у ребёнка.

Первые признаки аутизма имеются уже в младенческом возрасте (за исключением атипичных форм). В дальнейшем, по мере увеличения возраста, психические функции оказываются необычными, искаженными, придающими «загадочность». Уже впервые месяцы после рождения у ребенка часто имеется пониженный психический и мышечный тонус. Он необычайно спокойный, вялый и безучастный к окружающему, плохо дифференцирует (или не дифференцирует) мать от окружающих, не тянется на руки, не улыбается, а если иногда появляется улыбка, то она без адреса, обращена в неведомое, у него отсутствует или слабо выражена эмоциональная привязанность с матери и окружающими. Взгляд ребенка обращен в пространство, он не реагирует или недостаточно реагирует на звук человеческого голоса. У родителей, поэтому часто возникают подозрения в нарушении слуха и зрения. Хотя нередко такие дети прислушиваются к шуршанию бумаги, тиканию часов или присматриваются к солнечному зайчику, ползущему по стене, некоторые из них при этом испытывают страх.

В связи с такими низкими показателями диагностики и профилактики заболевания в Республике Беларусь, помощь в социально-педагогическом сопровождении лиц, страдающих аутизмом, является минимальной.

По этому, при составлении программы социально-педагогического сопровождения я обратилась к источникам зарубежной литературы.

Программа ТЕАССН (аббревиатура от Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap)[25, с. 14].

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способны и овладевают программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты [6, с. 120].

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка [6, с. 120].

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления.

Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования [8, с. 83].

Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик - четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых Изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Организационно идеальными считаются развитие и жизнь домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной [8, с. 83].

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.

Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологически исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, ранним аутизмом, в Белоруссии не создано.

Различные случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей [10, с. 34].

Кроме того, работа как основного педагога, так и социального педагога требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

– опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

– определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;

– психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА;

– достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;

– юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации [18, с 44-87].

Таким образом, можно сделать вывод, что деятельность социального педагога направлена на положительную адаптацию и социализацию ребёнка посредством ТЕАССН-программы. Которая подразумевает под собой: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), трудности при ответе у доски и др.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что не все современные поведенческие программы вмешательства могут быть одинаково пригодными для всех аутичных детей. Социальный педагог при сопровождении ребёнка-аута должен учитывать, насколько тот или иной метод целесообразно применить в соотношении со степенью тяжести заболевания. А так же учитывать рекомендации других специалистов, курирующих такого ребёнка.

Заключение

В заключении можно сделать следующие выводы:

- с клинической точки зрения ранний детский аутизм, аутистический синдром, синдром Каннера (лат. autismus infantum), является одним из наиболее тяжелых нарушений развития. Поведение детей с ранним детским аутизмом отличается безразличием или защитной реакцией по отношению к «нормальным» предложениям контакта, общения; напряженно-боязливой приверженностью к определенным ежедневным порядкам и процедурам; односторонними, самостимулируемыми практическими подходами; недостаточным развитием средств выражения, коммуникации (речи, мимики) и неготовностью к практическим требованиям жизни. Все вышеперечисленное является концентрированным выражением состояния социально-аффективной и познавательной (логической) незрелости [1, с. 128]

- среди различных методик работы с аутичными детьми наиболее популярна поведенческая психотерапия, эвритмия, театральная и музейная терапияпия, эстетопсихотерапия.

- наиболее популярная программа по социализации и адаптации детей в обществе является ТЕАССН-программа

- комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям с аутизмом имеет своей целью возможно более полную социализацию ребенка. среди задач социального педагога одной из важнейших является формирование конкретных средств коммуникации и социально-бытовой адаптации, навыков, позволяющих ребенку вписаться в его социальное окружение.

К факторам, обуславливающим диагностирование у ребёнка диагноза «аутизм» относятся :

- нарушение развития социальных навыков (игнорируют существование и чувства окружающих их людей - даже своих родителей; не пытаются найти в других утешения, когда им плохо; не чувствуют необходимости поделиться с другими своими проблемами; не способны подражать, или же имитируют действия других людей механически, без всякой связи с ситуацией; не способны завязать дружеские отношения с ровесниками, а если и вступают в такие отношения, то ведут себя неестественно).

- нарушения развития речевой и неречевой коммуникации (отсутствие коммуникации через жесты и мимику; часто отсутствие речи; явно ненормальное неречевое общение: избегают смотреть в глаза собеседнику, не улыбаются на обращенную к ним речь; не здороваются с родителями, гостями; речь фонетически ненормальна (ритм, интонация и т.д.); монотонность речи или высокий тон; речь ненормальная по форме и содержанию: идиосинкразия в использовании слов и фраз, механическое повторение услышанных когда-то фраз без отношения к данной ситуации; неспособность начать и поддержать беседу с другими, хотя речь и нормальная).

- нарушения в развитии игры и воображения; ограниченный круг интересов и действий (ведут себя отчужденно, нервно, крайне неестественно; часто имеют отсутствующий, устремленный в себя взгляд; предпочитают уединение, играют сами с собой; не умеют играть в ролевые игры; других детей используют в игре только механически; обнаруживают отсутствие воображения и интереса к воображаемым событиям; проявляют стереотипные движение тела (хлопает руками, крутит предметы, трясет головой и т.д.) настойчивое внимание к частям предметов (например, обнюхивание предметов, постоянное постукивание, ощупывание, поглаживание предметов, верчение колес игрушечного автомобиля и т.д.); тяготение к определенным предметам, настойчивое требование иметь всегда определенный предает в руках; ограниченный круг интересов и концентрация на чем-то одном (например, выстраивание предметов в линию); настойчивое требование придерживаться точного повторения одних и тех же действий, ритуальность; проявление неудовольствия или истерики при изменениях в окружающей обстановке [5, с 73-82].

Список использованных источников

1. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием / Е.Р. Баенская. - М.: Экзамен, 2004. - 128 с.

2. Баенская, Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи / Е.Р. Баенская, О.С.Никольская, М.М.Либлинг. - М.: Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 2007. - 15 с.

3. Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Экзамен, 2006. - 111 с.

4. Бакушева, В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми / В.Ю. Бакушева. - М.: Лотос, 2004. - 117 с.

5. Башина, В.М. Ранний детский аутизм / В.М. Башина и др. // Альманах «Исцеление». - 2003. - № 3. - С. 73-82

6. Башина, В.М. Аутизм в детском возрасте / В.М. Башина. - М.: Экзамен, 2007. - 67 с.

7. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Лотос, 2009. - 120 с.

8. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей
для формирования навыков бытовой адаптации / М.Ю. Веденина, // Дефектология. - 2007. - № 2. - С. 20-23

9. Волкова, С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения / С.М. Волкова. - М.: Тритон, 2002. - 83 с.

10. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб.: ДЕАН, 2007. - 123 с.

11. Даниленко, П.Р. Детская психология / П.Р. Даниленко. - М.: Атлас, 2004. - 34 с.

12. Баенская, Е.Р. Детский аутизм: диагностика и коррекция / Е.Р. Баенская. - М.: Экзамен, 2004. - 412 с.

13. Башина, В.М. Детский аутизм. Хрестоматия / В.М. Башина. - М.: Экзамен, 2012. - 148 с.

14. Жмуров, В.А. Детская патопсихология / В.А. Жмуров. - М.: Иркутск, 2000. - 213 с.

15. Жмуров, В.А. Психопатология / В.А. Жмуров. . - М. : Иркутск, 1994. - Т.2. - С. 44-87

16. Игумнов, С.А. Основы психотерапии детей и подростков: Справ. пособие / Под ред. В.Т. Кондрашенко. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2006. - № 2. - С. 12-18

17. Каган, В.Е. Аутизм у детей / В.Е. Каган. -- М.: Медицина, 1981. - 47 с.

18. Каган, В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье / В.Е. Каган. - СПб.: ДЕАН, 2009. - 18 с.

19. Ковалев, В.В. Синдромы раннего детского аутизма. Психиатрия детского возраста / В.В. Ковалев - М.: Медицина, 1979. - 175 с.

20. Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, Е.Р. Баенская. - М.: Лотос, 1989. - 14 с.

21. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1991. - 99 с.

22. Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197 с.

23. Либлинг, М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка / М.М. Либлинг, // Дефектология. - 1996. - № 3. - С. 73-82

24. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 115 с.

25. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Изд-во МГУ, 2009. - 14 с.

Размещено на Allbest.ru