Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста

* в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

* не всегда удерживают в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел;

* могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращаются к помощи воспитателя;

* редко используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользуются готовыми модулями;

* в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежит воспитателю.

Низкий:

* в создании игровых замыслов ведущая роль принадлежит воспитателю;

* в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

* не всегда удерживают в памяти правила, установленные в начале игры, уходят от игрового замысла;

* могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако чаще обращаются к помощи воспитателя;

* практически не используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала;

* в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежит воспитателю.

2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных

Рассмотрим полученные данные первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) методами наблюдения за игровой деятельностью дошкольников и беседой.

В таблице 1 зафиксированы преобладающие игры и количество играющих детей.

Таблица 1 - Результаты наблюдения за игрой детей

Затем проводилась индивидуальная беседа с каждым ребенком, результаты которой занесены в таблицу 2.

Таблица 2 - Результаты индивидуальных бесед об игровых предпочтениях детей

В итоге можно сделать вывод, что в детском саду дети предпочитают сюжетно-ролевые игры. В домашних условиях также преобладает этот вид игр, который является любимым для большинства детей. Можно отметить и полоролевое разделение предпочтений: мальчики интересуются техникой и подвижными играми, а девочки предпочитают сюжетно-ролевые игры «Салон красоты», «Парикмахерская», «Дочки -матери» и спокойные настольно-печатные игры, хотя и не отрицают участия в подвижных играх. Канзафарова Гулия определила среди любимых музыкально-дидактическую игру «Что звучит?». Предпочтение девочки в первую очередь связано с профессией ее мамы - ее мама солистка группы «Романтики» Дома народного творчества г. Нижнекамска.

В таблице 3 приведен протокол наблюдение за детской игрой ля реализации второго диагностического направления. Результаты фиксировались в баллах.

Таблица 3 - Протокол наблюдения за детской игрой

Рис. 1. Результаты выявления начального уровня развития игровой деятельности в результате наблюдения за детской игрой

В ходе данной диагностики было выявлено, что высокий уровень использования разнообразия сюжетов игр не был выявлен. Средний уровень составил 30% (3 ребенка). Игры этих детей отличались тем, что они могли участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняли замысел педагога в объединениях сюжетов игр, но редко использовали постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользовались готовыми модулями.

Низкий уровень развития игровой деятельности наблюдался у 7 детей (70%). Игровую деятельность этих детей можно охарактеризовать тем, что они могли участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняли замысел педагога в объединениях сюжетов игр, но редко использовали постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользовались готовыми модулями.

Анализируя отдельные критерии можно отметить, что средний уровень устойчивости сюжетов игр показали 20 % (Хабибуллин Рустем, Иванова Катя), низкий уровень составил 80% (8 детей). Комбинирование сюжетов высокий уровень 70% (7 детей, средний уровень составил 30% (3 детей, низкого уровня выявлено не было. Самый высокий результат отмечается в критерии «разнообразие игр», так как дети проявляли самостоятельность в выборе любимых ими игр, хотя в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю.

Таким образом, в проектировании работы по развитию игровой деятельности дошкольников необходимо обратить внимание на создание условий для устойчивости игровых сюжетов.

Результаты диагностики показали, что на начало экспериментальной работы у детей слабо было представлено разнообразие сюжетов игр, устойчивость их сюжетов была также на низком уровне. Дети могли участвовать в создании игровых замыслов только по инициативе воспитателя.

2.3 Рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре. Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, что подтвердилось и в ходе нашего исследования, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины можно назвать недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остается менее часа. Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть - они возятся, дерутся, толкаются - поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому - от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества - в семье, во дворе, в квартире - встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребенка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам, причем именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (по нашему мнению, это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить свое поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.

А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения - бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребенок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним. Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребенка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.

А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учебе уже в младших классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни - таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать - эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе.

Для развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста, педагоги дошкольного учреждения должны проводить систематическую и целенаправленную работу. Взаимодействие педагога с детьми в игре предполагает не только выполнение ролевых действий, но и оценку, и коррекцию поведения ребенка, а также направление игры в конструктивное русло.

Игровая деятельность у детей дошкольного возраста будет эффективно развиваться при следующих условиях:

- организация богатой предметно-игровой среды в группе (достаточное количество игр, игрового материала, пособий и т.д. по количеству детей);

- коррекции игровой среды группы с целью стимулирования развития игровой деятельности;

- организация предметной среды для развития игровых замыслов детей;

- создание эмоционально-благоприятной обстановки;

- достаточность времени для организации игровой деятельности в воспитательно-образовательном процессе;

- достаточность места для организации различных видов игр;

- игры, игрушки, пособия находятся в доступном для детей месте (на уровне роста детей);

- организация предметно-игровой среды с учётом половых, индивидуальных и возрастных особенностей детей;

- создание условия для индивидуальных, групповых и коллективных игр;

- обеспечение условий изолированности между элементами зоны;

- моделирование игрового пространства;

- обогащение жизненного опыта детей информацией и впечатлениями, которые могут быть реализованы в игре;

- свободный выбор детьми любого вида игр;

- обеспечение руководства сюжетно-ролевой игрой детей;

- обогащения опыта детей новыми впечатлениями;

- создания условий для обогащения опыта в семье;

- объединения усилий воспитателей для развития игровой деятельности.

игровая деятельность дошкольный возраст

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра - своеобразная и ведущая деятельность дошкольника, обладает высоким развивающим эффектом.

Игру рекомендуется предоставлять как: средство развития, средство содержания общения, средство саморазвития детей и досуга. Во многом реализация данной установки зависит от:

- условий детского сада;

- профессиональной диагностики игры;

- качественного планирования игровой деятельности;

- построения игровой среды в группе.

Игра направлена на получение удовольствия, радости, утверждение себя как полноценной личности. Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри нее зарождаются другие виды деятельности.

В ходе изучения литературы мы определяем игру как личностное понятие, а не возрастное, т.е. взрослый в игре пробует, переживает уже не использованные, а ребенка примеривает ещё не использованные, не реализованные возможности. Именно это и делает игру средством социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, к ценностям общества.

Игру характеризует высокая эмоциональная насыщенность, двойственность чувств: плачет как больной, радуется как играющий. В играх проявляется избирательность ребенка, его направленность на те или иные роли. Педагогически ценно то, что для ребенка игра - это уже и моделируемое будущее, и одновременно переживаемое настоящее. В игре дошкольник активно, творчески воспроизводит труд и быт, социальную жизнь, события, отношения, традиции взрослого мира.

Д.Б. Эльконин обращает внимание на то, что «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Для реализации всех этих психолого-педагогических возможностей игры важна позиция взрослого, его роль в развитии, обучении и воспитании детей. При этом необходимо учитывать уровни развития игры, степень развития детского общества, индивидуальность ребенка, его социально-половой портрет.

Игра имеет очень широкий диапазон применения:

- форма организации жизни и деятельности детей;

- средство гармонического, всестороннего развития личности;

- метод или прием обучения;

- способ изменения положения ребенка в детском обществе, преодоления его познавательного и эмоционального эгоцентризма;

- средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.

Существует несколько классификаций игр. Общепринятым является их деление на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослым (дидактические и подвижные).

Этапы развития игры: 1) Ознакомительная игра (1год). 2) Отобразительная игра (на рубеже 1 и 2 года). 3) Сюжетно-отобразительная игра (2 и 3 года). 4) Собственно ролевая игра (с 3 до 7 лет).

Этапы формирования игры: 1) Усвоение условных действий с игрушками и предметами-заменителями (1 - 2,5 года). 2) Усвоение ролевого поведения, ролевых отношений и взаимодействий (2,5 - 4,5 года). 3) Усвоение способов построения сюжета (4,5 - 7 лет).

Уровни взаимодействия детей в совместной игре: 1) Сюжетно-ролевые игрушки, игрушки-копии, которые зачастую определяют тему игры и форму взаимодействия: подражательное, поочередное, функционально-распределительное (не ролевое). 2) Правила ролевого поведения, которые являются регулятором взаимодействия. 3) Согласованное построение сюжета игры: выбор темы, последовательное развёртывание событий, ситуации ролевого взаимодействия.

Разделяются два понятия: управления игрой (предполагает косвенные методы воздействия в целях сохранения самостоятельного характера детской деятельности) и руководство игрой (предполагает включение взрослого в сам процесс детской игры, непосредственное участие в ней).

Игровая позиция воспитателя включает умения: коммуникативные (приемы общения), анализирующие (приемы наблюдения и диагностирования), творческие (креативные). Взрослый выступает как организатор, инициатор, участник, компетентный советчик.

Принципы организации игровой деятельности: отсутствие авторитаризма, навязывания детям тематики игр, партнеров, предметов; принцип развития игровой динамики; поддержка игровой атмосферы; построение игрового пространства вместе с детьми; принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности.

Педагогические условия игровой деятельности: 1) Наличие ярких образных впечатлений, которые находят отражение в различных видах деятельности. 2) Продуманная технология руководства игровой деятельности в той или иной образовательной программе. 3) Специфика взаимодействия с детьми в различных возрастных группах. 4) Создание информационного поля (игровое пространство) - обогащение впечатлений, представлений, объема детской компетентности (ЗУНов) и его предметную наполняемость. 5) Предметно-игровая среда - должна быть развивающей (функционально моделировать развитие игры и ребёнка); должна отвечать принципу системности, целостности.

Данные условия не являются исчерпывающими и отражают авторскую позицию воспитателя.

Игровая деятельность должна планироваться в плане работы воспитателя, направленном на развитие игры как деятельности, на воспитание коллектива детей и на формирование нравственно-волевых качеств у каждого ребенка.

Таким образом, планирование требует вдумчивого, тактичного подхода к играющему ребенку, учет его запросов, интересов, уровня развития личностных качеств.

Дети могут усвоить основные способы игры и начинают играть самостоятельно, без прямого воздействия взрослых, к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни. Своеобразие детской игры требует от взрослого, конечно же, большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки зачастую имеют место и сейчас. Игру либо пускают на самотек, либо недопустимо жестко регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берёт ли он на себя какую-либо роль. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят малыши-дошкольники такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.

Давно открыто, что в игре дети постигают социальные отношения, учатся понимать другого человека, его чувства, мотивы его поступков, проигрывают неприятные ситуации, выражают собственные реакции на все то, что особенно затронуло ребенка, поразило его, заставило размышлять. И когда взрослые вступают в игровое общение с ребёнком, им нужно помнить о том, что на них ложится особая ответственность за построение отношений между всеми партнерами в игре. И это не удивительно: ведь воспитатель в саду - это Главный Взрослый для ребенка. И в игре он выступает в роли транслятора (передатчика) не только игровых сюжетов, различных ролей и правил, но и средств эффективного общения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамян Л.А. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 2009. - 286 с.

2. Антонова Ю.А. Веселые игры и развлечения для детей и родителей / Ю.А. Антонова. - М: ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с. - Библиограф.: 280-2886 с.

3. Белова С. Уроки воспитания для воспитателей / С. Белова // Народное образование. - 2004. - № 3. - С. 102-109.

4. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольном учреждении: из опыта работы / М.А. Васильева. - М.: Просвещение, 2006. - 112 с.

5. Волосовец Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении: практическое пособие для педагогов и воспитателей / Т.В. Волосовец. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 232 с.

6. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 1 / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1982. - 283 с.

7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка /Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - № 6. - 1966. - С. 62-76.

8. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.

9. Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 316 с. - Библиограф: 310 - 313 с.

10. Игра дошкольника / под. ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 2003. - 286с.

11. Игра и развитие личности дошкольника / НИИ дошкольного воспитания. - М.: Изд-во АПИ, 2003. - 152с.

12. Кошелева А.С. Эмоциональное развитие дошкольника / А.С. Кошелева. - М.: Феникс, 2007. - 200 с. - Библиогр.: 197-200 с.

13. Кузин М.В. Детская психология в вопросах и ответах / М.В. Кузин. - 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 253 с.

14. Кузнецова Л.В. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. [Текст] / Л.В. Кузнецова, М.А. Панфилова. - М.: Сфера, 2002. - 190 с. - Библиогр.: 188 -190 с.

15. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. - 1961. - № 1. - С. 30-42.

16. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2-х т. - М.: Мысль, 1983. - Т.1. - С. 303-323.

17. Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1971. - С.106.

18. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка / И.И. Мамайчук. - СПб., 2008. - 126 с. - Библиогр.: 124-126 с.

19. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко. - М.: Просвещение, 2001. - 136 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. II. - М.: Педагогика, 1989. - 357 с.

21. Шашина В.П. Методика игрового общения / В. П. Шашина. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 311 с.

22. Эльконин Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей /Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 5. - С. 41-46.

23. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 2009. - 360 с.

24. Эльконин Д.Б. Символика игры и ее функции в игре детей / Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 3. - С. 56-60.

25. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 360 с.

Размещено на Allbest.ru