Методика преподавания психологии

1. Учебная деятельность ориентирована на изменение самого учащегося, на его развитие, а не на получение иных результатов. В этом заключается основная функция учебной деятельности.

2. Должны быть определены общие способы решения различных классов задач обучения. Учебная деятельность должна быть направлена на овладение учащимися этими способами.

3. Учащийся не должен получать знания в «готовом виде». Для того чтобы он мог сознательно овладеть новыми понятиями и способами действий, изучение нового понятия должно начинаться с мотивационного введения (т. е. объяснения учащемуся, для чего и поче му ему необходимо изучать данное понятие).

4. Формирование учебной деятельности должно основываться на принципе обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера.

5. Учебная деятельность составляет основу любой другой деятельности, так как, прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.

В исследованиях психологов предпринимаются попытки определить и структурный состав учебной деятельности. Помимо потребности в учебной деятельности первым ее компонентом является мотивация учения. Вторым компонентом выступают учебные задачи. В свою очередь, учебная задача включает в себя цель, учебные действия, условия достижения цели, т. е. самоконтроль и самооценку, и результат. При объединении этих компонентов получится следующий ряд:

учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка.

В современных условиях учебной деятельности принадлежит огромная роль: это та деятельность, которая должна выполняться человеком на протяжении всей жизни. Но чтобы овладеть самой деятельностью, необходимо знать ее структуру. Как и любая другая, учебная деятельность имеет свои предмет, продукт, операции (учебные действия) и ориентировочную основу. Предметом учебной деятельности выступает опыт самого учащегося, который изменяется путем присвоения им элементов социального опыта, продуктом - сам учащийся, его способности, результат его развития. В учебной деятельности цель направлена на учащегося, который сам сознательно ставит цель развить в себе умения, способности или какое-либо качество. К операциям, или системе учебных действий, относятся планирующие и исполнительские действия, которые обеспечивают решение учебных задач.

Планирующие действия - это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Это и есть ориентировочная основа действия (ООД), которая позволяет спланировать предстоящую деятельность: в какой последовательности действовать; что сделать сначала; какие действия требуется выполнить. Выделяют три типа ориентировочной основы действия.

Особенность первого типа ООД заключается в том, что учащимся дается неполная система ориентиров и указаний. Для того чтобы действие было выполнено правильно, необходима более полная система. Следовательно, учащийся выполняет действие методом проб и ошибок. На основе такой ориентировки учебное действие усваивается с большими затруднениями, оно остается не полностью осознанным. Перенос такого учебного действия на новые объекты практически остается затруднительным.

Второй тип ООД: учащимся дается полная ориентировочная основа действия в форме либо инструкции, либо программы работы за компьютером, либо алгоритма решения задачи и т. п. Иными словами, преподаватель (автор учебника) выполняет планирующие действия, а учащийся только копирует их по образцу.

Третий тип ООД состоит в том, что преподаватель дает обобщенные ориентиры. В этом случае ориентировочная основа действия составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. С помощью общего алгоритма решения учебной задачи, предлагаемого преподавателем, учащийся составляет свой конкретный алгоритм действия.

Исследователи предлагают самый общий алгоритм решения учебной задачи: 1) вычленить данные, условия, факты, основания, дефиниции; 2) сличить и сгруппировать (систематизировать) эти данные 3) перефразировать и переосмыслить учебную задачу; 4) преобразовать ситуацию для определения искомого.

В состав исполнительских действий входят:

› действия, связанные с уяснением содержания учебного материала, который предъявляется преподавателем в устной форме. Возможны также самостоятельный поиск и решение проблемы;

› действия, связанные с уяснением содержания учебного материала из письменных сообщений, т. е. чтение и декодирование учебного материала; уяснение содержания; выделение основных положений; конспектирование. Также сюда относятся действия, связанные с самостоятельным получением новых знаний выведением следствий, доказательств, выводов;

› действия отработки учебного материала путем заучивания либо отработки в предлагаемых преподавателем упражнениях;

› действия, предполагающие самостоятельное построение знаний. К данной группе можно отнести анализ решения учебной задачи и проверку найденного решения.

В состав контрольных действий входят контроль усвоения и контроль отработки. Данные действия предполагают сравнение учащимися своих действий с образцами и входят в состав исполнительских действий. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль. Самооценка своих действий предполагает осознание учащимися всех компонентов учебной деятельности.

1. Осознание учащимся учебной задачи: что такое учебная задача; какие действия следует выполнить, чтобы решить любую задачу; что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?

2. Осознание индивидом цели учебной деятельности: чему я научился на данном занятии? Оценивание учащимся результатов деятельности в зависимости от реализации ее целей.

3. Оценка способов деятельности, специфичных для различных учебных предметов; уяснение учащимся общих способов действий, умение выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах. Сюда же следует отнести осознанность учащимся конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач.

2.2 Проблема мотивации учебной деятельности

Слово «мотив» (от франц. motif - двигаю) может трактоваться двояко. С одной стороны, мотив понимается как побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив - это осознанная потребность, являющаяся источником активности человека, следовательно, мотив выражает направление его активности. Мотивы связаны с целями, которые ставит человек.

В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, и есть мотивация. Мотивы - обязательный компонент любой деятельности. Типичный признак мотива - множество действий вокруг одного предмета. Мотив может удовлетворяться набором разных действий. С другой стороны, действие может побуждаться разными мотивами. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, поэтому выделяют два больших класса мотивов - осознаваемые и неосознаваемые.

В составе мотивационной сферы выделяют потребности, мотивы и цели. Потребность человека представляет собой желание действовать: потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. Например, хочу спать, не хочу есть, не хочу учиться, хочу мороженого и т.д. Самая значимая из потребностей - интеллектуальная. По действиям можно судить о потребностях человека. Потребность, как правило, имеет две стороны - процессуальную (действие) и содержательную (нужда). Некоторые потребности могут быть и без нужды, например потребность общаться, размышлять, спать и т.д. Человек не только чего-то желает, но и обозначает свои потребности словом. Таким образом, потребности характеризуются следующими признаками: смыслом (идея), содержанием (нужда), процессуальной стороной (деятельность).

Мотивы учебной деятельности - это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Такого рода мотивы могут побуждаться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение). Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т.е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например, предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком и др.), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.

В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес, т.е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. Единство интереса, чувства и воли - мощный стимул учения. С возрастом познавательный интерес превращается из неустойчивого в доминирующий. Развитие мотивационной основы заключается в увеличении в ней удельного веса познавательного мотива. У слабо успевающих учащихся проявляются отсутствие или запаздывание познавательного интереса, неустойчивость учебных мотивов, преобладание мотивов принуждения над мотивами побуждения.

Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой последовательность мотивов, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации (осознание смысла предстоящей деятельности), осознанный выбор мотива (целеполагание), стремление к цели (осуществление учебных действий), стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий), самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

Формирование мотивации учебной деятельности замедляют бедность сообщаемого учебного материала, некомпетентность учителя, его неумение разобраться в профессиональных вопросах, незаинтересованность в работе, однообразие приводимых примеров и заданий, повторяемость приемов, отсутствие оценки, недоброжелательное отношение преподавателя к учащимся, приемы принуждения к деятельности.

Учебные курсы призваны создать у студентов мотивацию к овладению знаниями по изучаемой дисциплине, способствовать процессу их профессионального самоопределения и личностной рефлексии.

В процессе обучения существуют три группы мотивов, в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, - побуждение или потребность познания. Эти мотивы связаны с традиционными и активными методами обучения:

1) непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникать у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету;

2) перспективно побуждающие мотивы. Познавательная активность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой учебной деятельности. Например, у студентов формируется мотив к обучению, поскольку им необходимо сдать сессию на «отлично»;

3) позновательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знаний, истины. Они появляются при применении активных методов обучения и, возникнув, превращаются в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения.

Приобретение знаний должно носить творчески активный характер. Важно, чтобы деятельность студентов предусматривала овладение знаниями посредством использования разнообразных источников информации и умения работать с ними. Результатом успешного прохождения курса будут хорошие знания основных понятий изучаемой дисциплины и свободное владение материалом.

2.3 Учебная деятельность студентов

Учебная деятельность осуществляется, как правило, во взаимодействии учащегося (студента) и обучающего (преподавателя). Студент может занимать позицию обучаемого или обучающегося. В первом случае он является объектом учебной деятельности, во втором - ее субъектом. Позицию обучаемого чаще всего занимает школьник (ребенок), обучающегося - студент (взрослый). Отсюда следуют две модели взаимодействия педагога и учащихся - педагогическая, ориентированная на обучение детей, и андрагогическая, направленная на обучение взрослых.

В отличие от школьника студенту принадлежит ведущая роль в процессе обучения, т.е. он не обучаемый, а обучающийся. Студент стремится к самостоятельности и самореализации. Он обучается для достижения конкретной цели - применения полученных в процессе обучения знаний, умений и навыков непосредственно по окончании обучения.

В традиционной педагогической модели обучения доминирующее положение занимает учитель (обучающий): он определяет цели, содержание, методы, средства и источники обучения. Обучаемый (школьник) занимает в рассматриваемой модели подчиненное положение и не влияет на процесс обучения. Его участие в учебной деятельности сводится к восприятию социального опыта, передаваемого обучающим. Основное влияние на готовность обучаемого к обучению оказывают внешние причины: принуждение, давление семьи, общества или друзей и т.д. Главная задача обучающего в этой модели - создание искусственной мотивации. Цель обучаемых - заучивание как можно большего учебного материала для получения большего количества знаний, умений и навыков, не связанных с практикой.

В андрагогической модели студент - один из равноправных субъектов процесса обучения. Задача обучающего сводится к тому, чтобы оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации, в отборе необходимых ему знаний, умений и навыков; в том, чтобы поощрять его стремление к обучению; создавать студенту благоприятные условия и снабжать его необходимыми методами и критериями. Основной деятельностью студента становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и качеств. Основными формами занятий при этом служат дискуссии, решение конкретных задач, деловые игры и т. п. Студент играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Курс обучения в рамках андрагогической модели строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся, для того чтобы более эффективно действовать в профессиональной деятельности.

2.4 Формирование учебной деятельности студентов

Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее формирования у студентов. Речь идет о том, чтобы научить студентов, особенно младших курсов, учиться, при этом наибольшую сложность составляет умение самостоятельно отобрать материал, подлежащий усвоению. Формирование учебной деятельности из процесса случайного должно преобразоваться в очень важную задачу, причем как для преподавателя, так и для самого учащегося. Сущность формирования учебной деятельности студентов заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения.

Описание процесса формирования учебной деятельности, как и любого педагогического процесса, исследователи связывают с понятием «технология» (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и logos - слово, учение). Технология - это совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Педагогическая технология представляет собой совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых.

Педагогическая технология имеет свои сущностные признаки: цели, т. е. для чего необходимо ее применять; наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать педагогический процесс; систему средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. Построенный на основе педагогической технологии педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В этом заключается специфика педагогической технологии.

Условия формирования учебной деятельности. Анализ понятия «педагогическая технология» позволяет выделить условия формирования учебной деятельности, такие, как диагностика сформированности учебной деятельности студентов; выбор целей деятельности преподавателя; структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности студентов; отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности; анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.

1. Прежде чем ставить цели, преподаватель должен выяснить состояние подготовленности учащихся к учению, т. е. провести диагностику сформированности учебной деятельности. Иными словами, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты, т. е. каков уровень развития мотивации учения; умеют ли студенты ставить перед собой цели, осознавать мотивы учения в целом, а также цели отдельных занятий; понимают ли они учебную задачу, различают ли учебную и практическую задачу; какими учебными навыками и умениями они владеют; могут ли студенты ставить вопросы, находить аргументы, иллюстративный материал (примеры); сформировалось ли у них умение конспектировать, реферировать и т. п.; умеют ли студенты контролировать свои учебные действия, оценивать свои действия и действия других; развито ли у них умение анализировать, корректировать и совершенствовать познавательные процессы.

Диагностика учебной деятельности необходима именно на начальном этапе обучения, для того чтобы преподаватель смог определить свои цели и задачи в организации занятия. Кроме того, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет управлять учебной деятельностью, ее развитием. Диагностика важна не только для преподавателя, но и для студента.

2. От результатов диагностики зависят определение целей и постановка задач учебной деятельности. Выбор целей и задач обеспечивает целостность учебной деятельности.

При формировании учебной деятельности студентов на первом месте стоит понимание учащимися учебной цели - здесь мы говорим о процессах целеобразования, которые предопределяют готовность студента к работе. Целеобразование тесно связано с формированием мотивов учения. По наблюдениям психологов, мотивы характеризуют учебную деятельность в целом, а цели - отдельные учебные действия. Цели без мотивов не определяют учебную деятельность. Мотив дает направленность к действию, а поиск цели предполагает, что действие будет выполнено.

Выделяют компоненты целеобразования: интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной); мотивационный (желание овладеть способами); эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности); волевой (проявление настойчивости в достижении цели). Психологи выделяют также две особенности целеобразования: 1) цели не изобретаются - они даны в объективных обстоятельствах; 2) цель должна быть конкретной, необходимо определить условия ее достижения.

Недостаточные успехи в учении обусловлены тем, что не каждый студент обладает умением сопоставить цель и свои возможности. Процессы целеобразования также не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Исследователи считают, что целеполагание имеет две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. Вторая форма целеполагания является ведущей, так как учащийся переопределяет цель, поставленную педагогом, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Следовательно, необходимо, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные. Если ведущим мотивом является познавательный интерес, то цель преподавателя станет собственной целью учащегося.

На отбор средств большое влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Многое также зависит от изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т. д.). К общим целям формирования учебной деятельности относятся

› развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка); интеллектуальной сферы (мышление в его различных видах, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности); мотивационной (интеллектуальная, познавательная потребности, потребность в достижении и общении, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения) и эмоциональной сфер (гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);

› формирование целеустремленности, самостоятельности в выполнении учебных действий - в волевой сфере;

› развитие творческих способностей в области педагогической теории и практики (способности к постановке проблем, нахождению способов их решения, анализу ситуаций и др. - в предметно-практической сфере;

› выработка ценностных ориентаций, жизненной позиции - в экзистенциальной сфере;

› формирование независимости взглядов, суждений, подходов и т. п., свободы выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности; развитие рефлексивных процессов (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценка), способности управлять своими состояниями (эмоциональными, волевыми, мотивационными и др.), поведением - в сфере саморегуляции.

3. Основным условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятий (т. е. процесс планирования и организации учебной деятельности). Деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии с формированием учебной деятельности студента и с учетом уровня развития последнего. При структурировании взаимодействия преподавателю необходимо, во-первых, прогнозировать ситуации учебной деятельности и, во-вторых, разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. В качестве примера исследователи приводят такие задания:

› определите собственные цели занятия (его этапа);

› подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;

› определите важность, значимость изучаемого материала;

› проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;

› сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);

› определите способ решения своей учебной задачи;

› ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;

› определите свои затруднения во время занятия;

› оцените свою работу (результаты выполнения заданий);

› поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;

› представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

4. Следующее условие - отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности. Отбор педагогических средств помогает преподавателю достичь целей формирования учебной деятельности. К таким средствам относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и другие средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения.

В качестве учебных задач для студентов предлагаются следующие: научиться определять свои цели (для всего занятия или отдельных его этапов); при слушании преподавателя научиться думать вместе с ним; научиться выделять в учебном материале самые важные мысли (в первую очередь - для себя лично); научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.); научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими; оценивать собственные действия (учебные и познавательные); ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его; научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

5. Еще одно условие - анализ преподавателем процесса и результатов формирования учебной деятельности Всякая деятельность предполагает анализ либо самоанализ результатов действий При решении очередной педагогической задачи преподаватель изменяет уровень сформированности учебной деятельности, при этом он получает или воспринимает сигналы обратной связи, которые несут информацию о результатах. Эта информация дает представление о том, достигнута ли цель, решена ли учебная задача. Анализ (самоанализ) учебной деятельности является неотъемлемым ее компонентом, таким же, как постановка цели и применение средств ее достижения.

Каким образом преподаватель может осуществить обратную связь, те. получить информацию о функционировании учебной деятельности? Наиболее простой способ - наблюдение за деятельностью педагога на уроке и последующий ее анализ (либо самонаблюдение и самоанализ). Наблюдение за деятельностью педагога позволит получить данные о результатах формирования учебной деятельности путем сравнения действий педагога с теми изменениями в учебной деятельности студентов, которых ему удалось добиться. Задача наблюдения (или самонаблюдения) действий преподавателя заключается в том, чтобы определить эффективность тех или иных действий их рациональность и целесообразность (т. е. насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач). Это даст возможность преподавателю своевременно корректировать свои действия.

На основе учета развития интеллектуальной сферы студентов разработаны рекомендации для анализа (самоанализа) деятельности преподавателя на занятии. Для этого ему предлагается ответить на следующие вопросы

› в какой мере учебное занятие развивает у студентов составляющие интеллектуальной сферы?

› соответствуют ли действия преподавателя на занятии закономерностям мыслительной деятельности студентов?

› формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?

› в какой мере у студентов формируются общие приемы мыслительной деятельности?

› обучаются ли студенты в ходе урока приемам логической, смысловой обработки учебного материала?

› учатся ли студенты оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?

› какие критерии понимания использует преподаватель для того, чтобы установить, как понят материал?

› используется ли на занятии коллективная мыслительная деятельность?

› в какой мере формируются элементы творческого мышления?

› учитываются ли различия студентов по основным качествам их интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и др.)?

Подобные рекомендации ориентируют преподавателя на осмысление своих действий и действий студентов, обусловливают взаимодействие преподавателя со студентами и становятся показателем того, насколько целенаправленной является деятельность преподавателя.

Дидактические основы формирования учебной деятельности. Учебную деятельность можно рассматривать как одну из сторон практической деятельности. Она не существует вне практической деятельности, развиваясь только в ее процессе. Овладев учебной деятельностью, человек успешно овладевает и практической деятельностью, следовательно, учебная деятельность имеет для него самостоятельное значение. Наряду с дидактическими условиями исследователи выделяют следующие дидактические основы формирования учебной деятельности.

1. Принцип целостности означает, что учебная деятельности должна быть организована таким образом, чтобы обеспечить единство учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов.

2. Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения (но не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности). Организация учебной деятельности в соответствии с этим принципом осуществляется как построение трудовой модели с опорой на жизненный опыт обучающегося.

3. Принцип элективности обучения означает предоставление обучающемуся свободы определения целей, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

4. Принцип единства деятельности предполагает обеспечение единства предметной и учебной деятельности. В соответствии с данным принципом следует так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся.

5. Принцип рефлексии означает, что и преподаватель, и учащиеся должны отдавать себе отчет в своих действиях, т. е. осмысливать все составляющие процесса обучения, а также свои действия по его организации. Рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если преподаватель будет обучать их самоанализу деятельности.

Всеми компонентами учебной деятельности студент может овладеть только с помощью преподавателя. Решение проблемы формирования учебной деятельности студентов будет успешным, если преподавателю удастся развить у студентов такие качества, которые характеризуют индивидуальность и личность человека: организованность, ответственность, целенаправленность, самостоятельность, инициативность и др.

2.5 Теория обучения и преподавание в вузе

Как мы уже говорили, обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усвоение им отдельных сторон опыта человечества. Обучение как процесс представляет собой совместную деятельность преподавателя и студентов (обучаемых). Цель обучения - развитие обучаемых, формирование у них знаний, умений, навыков учебной деятельности.

Для того чтобы понять сущность обучения, необходимо определить основные компоненты этого процесса. В качестве двух первых компонентов выделяют взаимообусловленные процессы преподавания и учения. Как виды деятельности преподавание и учение направлены на усвоение определенного содержания. Отсюда можно дифференцировать третий элемент обучения - содержание изучаемого. Указанные компоненты представляют внешнюю сторону обучения. В чем же состоит сущность обучения, т. е. внутреннее содержание?

Важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, источником которого служит мировая культура, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Содержание обучения определяется составом человеческой культуры. Исследователи выделяют элементы этого содержания: знания; установленные и выведенные в опыте способы деятельности; опыт творчества; эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе и отношение к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

Таким образом, процесс обучения - это целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности. Обучение представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых выступают учебно-познавательные задачи, а содержанием - совместная деятельность преподавателя и студентов, осуществляемая при помощи способов и методов обучения. Принципы обучения соединяют теоретические представления об обучении с педагогической практикой. Они рассматриваются как рекомендации для осуществления педагогической деятельности и учебного процесса.

При выделении системы принципов обучения в высшей школе учитывают особенности учебного процесса вузов. Так, в высшей школе изучается наука, а не основы наук. Здесь происходит сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей. В деятельности преподавателей высшей школы объединяются научная и учебная работа. Учебная деятельность вузов направлена на проффесионализацию. В связи с этим формулируются принципы обучения, отражающие особенности учебного процесса в высшей школе, такие, как обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов; профессиональная направленность и профессиональная мобильность; проблемность; эмоциональность и мажорность всего процесса обучения. На основе синтеза этих принципов выделяют группы принципов обучения в высшей школе:

› ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

› соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

› оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

› рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

› соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, предъявляемым конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, результат обучения в высшей школе зависят от методов (от греч methodos - путь, способ продвижения к истине) обучения как способов организации познавательной деятельности. Под методом обучения понимают способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленный на решение задач образования.

В научной литературе выделяют пять методов обучения. Их классификация построена таким образом, что в каждом следующем методе возрастает степень активности и самостоятельности обучаемых.

1. Объяснительно-иллюстративный метод заключается в том, что учащиеся получают знания на лекции, из учебной, методической литературы в «готовом» виде. В вузе данный метод предполагает передачу учащемуся большого количества информации.

2. К репродуктивному методу относят применение изученного на основе образца или правила. Обучаемые в процессе обучения действуют по инструкциям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения состоит в использовании педагогом самых разных источников и средств. Прежде чем излагать материал, педагог ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения. Студенты при этом становятся участниками научного поиска. Данный подход широко используется в вузовской практике.

4. Частично-поисковый, или эвристический (от греч. heurisko - отыскиваю, открываю), метод используется в процессе открытия нового. Его суть состоит в организации педагогом активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач. Поиск решения может проходить либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Такой метод способствует активизации мышления, возбуждению интереса к познанию на семинарах.

5. Исследовательский метод состоит в том, что после анализа материала, постановки проблем и задач, краткого инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и выполняют другие действия поискового характера. Этот метод способствует развитию у учащихся инициативы, самостоятельности, творческого поиска в исследовательской деятельности.

Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Тема 3. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Государственный стандарт

Содержание образования - это специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Под содержанием образования понимают также систему знаний, умений и навыков. Кроме того, понятие «образованный человек» включает в себя такие компоненты, как развитие и воспитание.

При отборе критериев содержания образования следует учитывать не только потребности общества по отношению к высшей школе, но и нужды индивида, т. е. потребности человека в образовании. С учетом этих потребностей в соответствии с п. 1 ст. 10 Закона об образовании образовательные программы могут быть в следующих формах: в очной, очно-заочной (вечерней), заочной - в образовательном учреждении; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования.

Статья 14 Закона об образовании содержит общие требования к содержанию образования.

1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать: а) адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; б) формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; в) интеграцию личности в национальную и мировую культуру; г) формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; д) воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ.

6. Образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.

7. Образовательное учреждение при реализации образовательных программ использует возможности учреждений культуры.

Содержание образования должно обеспечить освоение учащимися социального опыта старших поколений. Выделяют четыре элемента, которые включает в себя этот опыт: а) знания о природе, обществе, технике, мышлении; б) опыт осуществления известных способов деятельности; в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, формирование новых способов деятельности на основе уже известных; г) опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру. Кроме того, содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека и должно включать систему педагогических средств, во-первых, способствующих развитию интеллектуальной сферы студента и, во-вторых, содействующих адаптации студента, его свободе и интеграции с обществом.

Каждая учебная дисциплина должна способствовать овладению названными выше элементами. Выделяют следующие критерии отбора содержания образования: 1) научная и практическая значимость; 2) соответствие содержания возрастным возможностям; 3) соответствие объема содержания объему имеющегося времени; 4) соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе.

В Российской Федерации установлены государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты, а также компонент образовательного учреждения (п. 1 ст. 7 Закона об образовании). Стандарт является нормативным документом, который в обязательном порядке содержит: а) минимум содержания основных образовательных программ; б) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; в) требования к уровню подготовки выпускников.

Можно выделить следующие функции образовательного стандарта. С одной стороны, стандарт позволяет оценить уровень образованности учащегося. С другой стороны, он призван обеспечить равные возможности для получения образования, а также стимулировать достижение каждым более высокого результата при получении образования.

Государственный образовательный стандарт отражает общественные цели и учитывает потребности каждого гражданина в образовании. В связи с этим стандартом образования предусмотрены следующие аспекты: а) выделение ядра образования, обязательного для всех образовательных учреждений; б) усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования; в) сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов; г) ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности. Помимо этого в образовательные стандарты вузов введены требования общего развития студентов, сформированности их учебной деятельности, коммуникативных умений, культуры поведения, усвоения этических норм.

Таким образом, содержание образования, которое определяется государственным стандартом, позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и качества, обусловливающие развитие индивидуальности. Выполнение требований образовательных стандартов свидетельствует о формировании у студентов необходимых знаний, умений и навыков, а также ценностных ориентаций, обеспечивающих овладение разными видами деятельности, адаптацию к окружающей природной и социальной среде, уровень общей эрудиции, сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм.

Государственный образовательный стандарт представлен базисным учебным планом. В структуре базисного учебного плана общеобразовательных учреждений выделяются: а) инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам; б) вариативная часть, обеспечивающая также индивидуальный характер развития учащихся, учитывающая их индивидуальные и личностные особенности. В результате в учебном плане выделяют три вида учебных занятий: 1) обязательные занятия, составляющие ядро образования; 2) обязательные занятия по выбору учащихся; 3) факультативные занятия.

План не сводится к описанию отдельных учебных предметов, а представляет собой набор образовательных областей. Это открывает возможности для создания разнообразных учебных планов с альтернативным набором учебных дисциплин, а также обеспечивает внутри- и межпредметные связи.

В соответствии с государственным образовательным стандартом в учебном плане высшего учебного заведения выделяется федеральный, национально-региональный и собственно вузовский компоненты. Федеральный компонент обеспечивает единство образования и включает в себя учебные дисциплины общекультурного и общегосударственного значения. Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы народов страны в лице субъектов Российской Федерации в области образования. Этот компонент включает в себя учебные дисциплины, в которых отражено национальное и региональное своеобразие культуры. Вузовский компонент, предполагающий как обязательные занятия по выбору, так и факультативные занятия, отражает специфику конкретного образовательного учреждения и позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы. Выделяют следующие характеристики учебных планов:

1) гибкость - она предполагает включение в учебный план нескольких самостоятельных, независимых курсов учебных дисциплин;

2) дифференциация, т. е. варьирование состава дисциплин и времени на их изучение, введение свободно выбираемых предметов, факультативов;

3) интеграция, предполагающая объединение смежных предметов (например, психологии, педагогики и истории развития наук; математики и информатики и т. д.);

4) унификация, когда содержание и объем учебных дисциплин разрабатываются в зависимости от их функционального назначения для определенных профилей;

5) гуманизация, предполагающая разные уровни усвоения студентом отдельных предметов, а также ориентацию на знания как на условия развития учащегося.

В образовательный стандарт входит перечень сведений и умений по каждой учебной дисциплине, обязательный для усвоения студентами. При необходимости этот перечень пересматривается и изменяется.

Общий объем (количество часов) учебного времени, отводимого студентам дневной формы обучения на выполнение учебного плана, рассчитывается на 54-часовую учебную неделю (девять часов в день за исключением воскресных и праздничных дней). В среднем на работу студентов с преподавателем в форме обязательных аудиторных занятий отводится не более 50 % времени учебной недели. Остальное время предназначено для самостоятельной работы, встреч с преподавателями (индивидуальные занятия), консультаций по самостоятельному изучению учебного материала.

Высшему учебному заведению разрешено самостоятельно определять форму учебного плана, устанавливать график учебного процесса, наличие и продолжительность экзаменационных сессий, сроки начала и окончания семестров; переносить при необходимости изучение отдельных дисциплин с одного периода обучения на другой, а также изменять их объем (при условии, что будет охвачен весь диапазон научных знаний, предусмотренных программой) и соотношение аудиторных, индивидуальных занятий, самостоятельной работы студентов; распределять объемы отдельных видов учебных занятий (лекции, лабораторные работы, практические и семинарские занятия) в пределах объема аудиторных занятий, предусмотренных типовым учебным планом; устанавливать формы итогового контроля для дисциплин, вводимых вузом, а также вводить дополнительные занятия для повышения культурно-образовательного уровня студентов.

Единая основа учебных планов представляет собой реализацию принципа преемственности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение.

3.2 Учебные программы

На теоретическом уровне содержание образования представлено в учебных планах, свое конкретное воплощение оно получает в учебных дисциплинах (курсах). Учебная дисциплина - это система научных знаний, умений и навыков, которые позволяют студенту усвоить основные положения науки, культуры, труда и производства. Содержание научной дисциплины должно изучаться в последовательности его исторического возникновения. Ее изложение должно быть основано на структуре современного состояния научной дисциплины и соответствовать познавательным возможностям студентов. Содержание учебной дисциплины реализуется и фиксируется в учебных программах.

Учебная программа - это нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебной дисциплине. Она представляет собой логическую структуру изучения материала с указанием последовательности изучаемых тем и вопросов. Критерий успешности и эффективности процесса обучения - усвоение знаний, предусмотренных программой учебной дисциплины.

Исследователи выделяют функции учебной программы: описательную (программа описывает содержание учебной дисциплины); идейно-мировоззренческую (знания, предусмотренные программой, направлены на формирование научного мировоззрения и духовности студента); регулирующую, или организационно-методическую (учебная программа организует деятельность и преподавателя по подготовке к занятиям, и студента по самостоятельному изучению дисциплины). Последнюю функцию учебная программа выполняет во взаимодействии с программами других дисциплин, что позволяет создать общее мировоззрение студента и сформировать у него духовно-ценностное отношение к явлениям действительности.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта в той или иной области образования. Они утверждаются Министерством образования и науки Российской Федерации и носят рекомендательный характер.

По мере социального, научно-технического прогресса, развития науки и практики периодически возникает необходимость пересмотра учебных программ. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются рабочие учебные программы, которые должны соответствовать требованиям государственного стандарта. В рабочей программе очерчивается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса.

Авторские учебные программы также учитывают требования государственного стандарта, но могут иметь иную логическую структуру построения учебной дисциплины, авторскую точку зрения на изучаемые явления и процессы, собственные подходы к изучению тех или иных теорий. Подобного рода программы должны иметь внешние рецензии (от специалистов в данной области, педагогов, психологов, методистов). Такие программы в основном используются в преподавании курсов по выбору.

Существует два способа построения учебных программ: концентрический и линейный. Если одни и те же разделы, темы учебной программы изучаются на разных ступенях обучения либо происходит возвращение к уже пройденному учебному материалу на разных этапах изучения одной и той же дисциплины, имеет место концентрический способ развертывания содержания учебного материала. При линейном способе не происходит возвращения к изучавшимся разделам, темам дисциплины; учебный материал излагается последовательно, с постепенным усложнением, новое знание излагается на основе уже изученного материала. Эти два способа построения учебных программ взаимно дополняют друг друга.