Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів

Однією з найважливіших ідей курсу є ідея світла і ненасильства у спілкуванні. З огляду на процес розвитку комунікативних навичок велику увага було приділено формуванню особистісних якостей дітей, їхніх почуттів, емоцій, тобто духовній сфері, що надзвичайно є актуальним на сучасному етапі розвитку суспільства. Зміст курсу спрямований на виховання в дітей поважного ставлення до себе та інших, терпимості до думки співрозмовника, вміння піти на компроміс у певній ситуації. Коли люди щасливі і знаходяться у гармонії із самими собою, вони переносять ці почуття на взаємини з навколишнім світом. Якщо ж немає цієї гармонії, люди не можуть сприяти розвитку доброзичливих відносин.

Уроки людинознавства в експериментальній роботі сприяли формуванню гуманістичних якостей дітей, їхньому вмінню правильно оцінювати себе і своїх товаришів, корекції небажаних рис характеру і поведінки.

У четвертому розділі -- “Діагностувальний експеримент з виявлення початкового рівня сформованості готовності майбутніх учителів до виховання гуманістичних відносин молодших школярів” -- розглянуто критеріальний підхід і процедуру проведення експерименту, проаналізовано здобуті дані.

Проблема розробки критеріїв готовності майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин школярів важлива не тільки з теоретичного боку. Критерій, хоча й є констатувальним засобом діагностики, перш за все необхідний для того, щоб дати в руки викладачів певні орієнтири, які допоможуть їм у розробці тактики, шляхів і засобів підготовки студентів до формування гуманістичних відносин.

З критерієм тісно пов'язане поняття “компонент” - складова частина, елемент чогось, термін для позначення аналізу, який ґрунтується на виявленні окремих елементів процесу. Незважаючи на те, що компонент і критерій між собою пов'язані, вони не тотожні. Їхній зв'язок виражається в тому, наприклад, що когнітивний компонент забезпечує знання майбутніх учителів про гуманістичні відносини (один з критеріїв готовності); проектувально-конструктивний компонент пов'язаний з таким критерієм, як потреба у професійно-педагогічній рефлексії.

За основу було взято чотири узагальнених критерії: володіння методикою формування гуманістичної вихованості школярів та її діагностика; знання про гуманістичні відносини; володіння методикою формування гуманістичних відносин молодших школярів; потреба в професійно-педагогічній рефлексії. До кожного критерію подавались ознаки прояву.

Ми виходили з того, що формувати гуманістичну вихованість може лише той учитель, який сам гуманістично вихований, тому вважали, що володіння методикою формування гуманістичної вихованості школярів та її діагностика буде сприяти і формуванню гуманістичної вихованості самих студентів.

Під гуманістичною вихованістю розуміємо комплексну властивість особистості, яка характеризується ступенем сформованості в неї гуманістичних якостей, єдності свідомості і гуманістичного поводження, гуманістичних відносин.

Гуманно виховану особистість школяра характеризує такий рівень її розвитку, коли вона постійно виявляє доброту, чутливість, чуйність, уважність, щиросердну щедрість, любов і повагу до людей, веде непримиренну боротьбу з проявами егоїзму, індивідуалізму й інших подібних людських вад.

Результати опитування 156 учителів початкових класів шкіл м.Одеси й області щодо того, яким вони уявляють гуманістичне виховання, гуманістичні відносини і шляхи формування гуманної вихованості учня, показали, що їхні уявлення про ці категорії виховання є в цілому правильними. Під вихованістю вони розуміють наявність у дітей гуманістичних якостей, таких, як доброта, співчуття, чутливість, терпимість і ін., здатність до встановлення гуманістичних відносин з однолітками, іншими дітьми в родині, батьками. Водночас частина вчителів (36% опитаних) не виділяють як спеціальне завдання виховання в дітей доброти, справедливості, непримиренності до зла і байдужості, формування моральних взаємин дітей.

42% опитаних учителів не відчувають відповідальності за те, що їхнє ставлення до дитини може стати вирішальною умовою формування її гуманістичної вихованості. На запитання про основні засоби виховного впливу, якими користується вчитель з метою формування гуманістичних відносин у дитячому колективі, лише 18% з опитаних відзначили особистий приклад педагога і 26% вказали на позитивний приклад доброзичливого і чуйного ставлення, добрих учинків самих учнів. Тим часом учні помічають у стосунках з учителем кожен нюанс, кожну міміку, які педагогу можуть здаватися неістотними.

До високого рівня готовності ми віднесли студентів, які ставилися до особистості дитини як найвищої цінності, їм були притаманні такі гуманістичні якості, як великодушність, благородство, довіра, вірність, співчуття, чутливість, чуйність, безкорисність, делікатність. Емоційне ставлення до людей виявлялось у співчутті, симпатії, турботі, ласці, вмінні підбадьорити людей, які їх оточують, ввічливість, стриманість тощо. Цим якостям відповідала і поведінка майбутніх учителів. Студенти з високим рівнем сформованості готовності розуміли значущість гуманістичних відносин, їх сутності, володіли методикою формування гуманістичних відносин: сучасними технологіями, вміннями здійснювати педагогічне і дидактичне спілкування, високим творчим потенціалом, умінням організовувати самовиховання себе та учнів. Їх відзначала стійка потреба у професійно-педагогічній рефлексії. Вони вміли співвіднести себе, свої можливості з вимогами професії, коректувати свої особистісні та професійні якості, мала місце задоволеність професією (3 бали).

До достатнього рівня готовності було віднесено студентів, які характеризувалися тими самими ознаками прояву готовності, однак вони не зовсім володіли методикою формування гуманістичних відносин, чи мали нестійку потребу у професійній рефлексії, або їхній творчий потенціал не завжди був високим (2 бали).

Студентам із середнім рівнем готовності були притаманні всі ознаки критерію готовності, але вони проявлялись епізодично, непослідовно, не в єдності. Так, наприклад, студенти розуміли місце і роль самовиховання у формуванні гуманістичних відносин, але процес організації самовиховання і виховання учнів ускладнювався. Або: вони могли розробити стратегію і тактику впливу на учнів, колектив, але були неспроможні передбачити можливі результати цього впливу (1 бал).

Що стосується студентів з низьким рівнем готовності, то вони володіли уривчастими знаннями про гуманістичні відносини, їм майже не були притаманні гуманістичні якості, їх відрізняла дратівливість, самозакоханість, ощадливість, самовдоволеність, зарозумілість, егоїзм, глузливість, іронічність, злопам'ятство, самозвеличення. Методикою формування гуманістичних відносин школярів вони не володіли, не могли співвіднести себе, свої можливості з вимогами професії, діти їх дратували (0 балів).

Дані діагностувального експерименту щодо вияву рівнів сформованості готовності студентів до виховання гуманістичних відносин школярів свідчать про те, що за всіма критеріями готовності немає жодного студента з високим рівнем готовності. Середнім рівнем готовності володіють від 52% до 61% студентів. Викликає занепокоєння і той факт, що майже четверта частина студентів (24, 18, 20, 27%) знаходиться на низькому рівні готовності.

У п'ятому розділі -- “Дослідно-експериментальна робота з підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів” -- подано реалізацію умов формування готовності та аналіз одержаних даних (див. рис. 2).

Сутність дослідно-експериментальної роботи полягала в тому, що в експериментальних групах підготовка студентів до формування гуманістичних відносин молодших школярів здійснювалася за інструментально-проективною моделлю. Оптимальними умовами формування готовності були: громадянська зрілість академічної групи; педагогічне і дидактичне спілкування; розвиток педагогічного творчого потенціалу студентів у процесі розв'язання ними комунікативних завдань; взаємовідносини викладачів зі студентами.

Нас цікавило, наскільки громадянська зрілість академічної групи, стосунки, що склалися між членами групи впливають на формування готовності майбутніх учителів до виховання гуманістичних відносин школярів. Було взято за основу чотири критерії, за якими можна визначити рівень громадянської зрілості групи і дати якісну характеристику кожному рівню. До цих критеріїв ми віднесли: соціальну спрямованість діяльності групи; її організаційну єдність; емоційну та вольову єдність.

Базою для формування психологічної атмосфери студентської групи були: домінуючі стосунки, думки, почуття, настрій, переживання, потреби, інтереси, оцінки та взаємооцінки студентів, гуманістичних відносин у ній, її діяльність, весь процес навчання та виховання, побут, дозвілля. Психологічна атмосфера студентської групи залежала від ходу та результатів діяльності студентів, від досвіду та вміння викладачів, керівників вищого навчального закладу забезпечити їхні успіхи, запобігати невдачам і конфліктам. У загальній діяльності студентів виникали і зміцнювались мотиви активних дій, спрямованих на досягнення високих результатів у навчанні, громадській діяльності.

Атмосфера співробітництва у групі ґрунтувалася на відповідальному й ініціативному ставленні студентів до навчальної діяльності, до оволодіння своєю спеціальністю. Ми прагнули того, щоб атмосфера співробітництва у групі, поважливе спілкування були глибоко гуманістичними за своїм духом, сприяли адаптації студентів перших курсів до умов навчання у вищому навчальному закладі.

Позитивна психологічна атмосфера, яка панувала у студентській групі, позитивно вплинула на формування необхідних професійних, моральних якостей, емоційно-вольової стійкості і готовності до праці після закінчення студентами вищого навчального закладу.

Вивчення соціальної спрямованості діяльності групи, її організаційної, емоційної і вольової єдності, діагностика міжособистісних відносин у групі, психологічного клімату, оцінка своїх гуманістичних якостей і товаришів по академічній групі сприяли формуванню гуманістичних відносин студентів.

Громадянська зрілість академічної групи, гуманістичні відносини в ній підсилювали мотивацію; включався механізм переносу, як наочний зразок для наслідування й ототожнення у процесі підготовки до формування гуманістичних відносин школярів.

Зміст дослідно-експериментальної роботи з реалізації педагогічного і дидактичного спілкування як умов підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів полягав у тому, що в експериментальних групах було проведено спецсемінар “Педагогічне та дидактичне спілкування у процесі навчання” в обсязі 20 аудиторних годин, у процесі якого студенти знайомилися з місцем та роллю педагогічного і дидактичного спілкування у формуванні гуманістичних відносин молодших школярів; його механізмами, технологіями; способами. Крім того, застосовувалися тренінги зі спілкування, з управління майбутніми вчителями своїми психологічними станами; ділові та рольові ігри, розв'язання ситуативних задач і вправ.

Педагогічне спілкування ми розглядаємо як головний шлях формування гуманістичних відносин школярів і як одну з умов підготовки майбутніх учителів до нього.

Під професійно-педагогічним спілкуванням ми розуміємо систему, що охоплює прийоми, методи і навички соціально-психологічної взаємодії педагога і тих, хто навчається, змістом яких є обмін інформацією і здійснення виховного впливу за допомогою комунікативних засобів. Причому, педагог виступає тут у ролі активного учасника цього процесу, організовує його й керує ним.

Особливого значення ми надавали вправам з техніки і культури мовлення з використанням зворотного зв'язку та за допомогою магнітофонного запису. Використання відеомагнітофонної техніки дозволяло застосовувати вправи, які забезпечували розвиток адекватної міміки і пантоміміки в умовах спілкування з учнями. Студенти, які слухали запис свого голосу на магнітофонній плівці і тим більше, коли бачили себе на екрані відеомагнітофону, одержували оптимальні можливості для коректування свого мовлення, міміки і пантоміміки, сприймали себе з боку, як іншу людину.

Однією з форм психолого-педагогічного тренінгу були рольові і ділові ігри, що моделювали типові педагогічні ситуації, наприклад, іспит.

Рольові ігри, що будувалися на суб'єкт-суб'єктних відносинах, є найближчими до категорії спілкування. Можна сказати, що рольова гра виконує функцію подвійного спілкування -- реального й уявного (тобто того, що розігрується). Важливим моментом спілкування виступають емпатія і рефлексія.

Емпатія -- це здатність розуміти психічний стан інших людей, співпереживання, емоційний відклик, емоційна ідентифікація з іншими. Рефлексія розуміється як самозаглиблення, зверненість пізнання на свій внутрішній світ, бачення своєї позиції з боку, здатність імітувати думки партнера. У рольових іграх і емпатія, і рефлексія є також важливими характеристиками, що визначають успішність ігрового процесу.

Рефлексивні особливості особистості характеризують інтелект людини, а також гнучкість її поведінки, тобто здатність орієнтуватися в обстановці. Завдяки наявності таких характеристик, як емпатія і рефлексія, гра є універсальним засобом вивчення особливостей спілкування і навчання спілкуватися.

У процесі формування готовності майбутніх учителів до гуманістичного стилю спілкування ми застосовували ігровий тренінг -- як сукупність ігрових вправ. Мета його -- навчання спілкуватися.

В ігровому тренінгу використовувались такі етапи: організаційний (пропозиція сюжету і розподіл ролей), етап входження в роль, гра та колективний аналіз. Практикувалося проведення фрагментів уроків, батьківських зборів, диспутів, педагогічних нарад, КВК тощо.

Ми прагнули показати майбутнім учителям, що ігрова позиція педагога -- це передусім особистісний стиль відносин між дорослими і дітьми.

Отже, виділялися теоретичний і практичний боки проблеми соціально-педагогічного тренінгу. Остання передбачала вправи, спрямовані на набуття і вироблення навичок і вмінь спілкування з учнями, батьками, колегами. Вправи на формування поступових дій на всіх етапах уроку (відпрацьовувались головним чином під час педагогічної практики), формувалися навички зняття м'язової напруги під час педагогічної праці, вміння розподіляти увагу, зосереджувати її.

Під час дослідження особливостей спілкування вчителя й учнів, учнів з учнями у процесі навчання ми дійшли висновку, що специфіка дидактичного спілкування відображається в таких рисах:

-- соціальній заданості і стабільності рольових відносин, що визначають характер реалізації функцій спілкування;

-- тематичній визначеності і заданості обсягу навчального матеріалу і термінів його засвоєння;

-- можливості виникнення другого плану дидактичного спілкування у вигляді численних актів спілкування між учнями, зумовленого колективним характером масового навчання;

-- спрямованості на встановлення навчального контакту, що допускає взаємне цілепокладання, врахування позицій та інтересів учнів з метою створення духу навчального співробітництва в межах уроку.

Сукупність цих рис характеризує дидактичне спілкування як особливий вид спілкування, що здійснюється у процесі навчання і реалізує його функції. Його ефективність виявляється завжди залежно від розуміння вчителем внутрішніх механізмів дидактичного спілкування, його вмінь здійснювати дидактичне спілкування відповідно до завдань навчання.

Визначаючи механізми дидактичного спілкування як систему компонентів, що забезпечують досягнення цілей навчання, ми особливо підкреслюємо значення для даної системи зв'язків взаємодії вчителя й учнів, сутнісною рисою якого виступає взаєморозуміння. Спочатку воно виступає як результат.

Аналіз взаємодії суб'єктів навчання показав, що пізнання в ході дидактичного спілкування може здійснюватися тільки за умови досягнення розуміння, тобто розв'язання пізнавального завдання ставиться в залежність від того, наскільки адекватно вирішене комунікативне завдання.

Дослідження сутнісних характеристик дидактичного спілкування, механізмів його функціонування дозволяє вважати, що ефективність його здійснення забезпечується певним складом спеціальних знань і вмінь учителя. Відтак, до структури дидактичного спілкування ми віднесли такі вміння:

-- співвідносити структуру змісту навчального матеріалу зі структурою дидактичного спілкування, його початку, розгортання і завершення;

-- визначати в залежності від навчального матеріалу (теми, мети й етапу навчання) форму дидактичного спілкування (монологічну або діалогічну);

-- встановлювати контакт у дидактичному спілкуванні;

-- компресувати зміст теми в систему змістових запитань;

-- формулювати і ставити запитання: основні, додаткові, допоміжні, проблемні, навідні, оцінні;

-- слухати учнів і стимулювати їхню активність у ході дидактичного спілкування;

-- погоджувати власну позицію з позицією учнів.

Виходячи з даних дослідження дидактичного спілкування як педагогічного феномену, обсягу спеціальних умінь, що визначають можливість його ефективної реалізації у процесі навчання, ми сформулювали основні вимоги, яким має відповідати процес формування вмінь дидактичного спілкування в майбутніх учителів.

При формуванні у студентів умінь дидактичного спілкування ми виходили із сутнісних характеристик спілкування як суб'єктно-суб'єктної взаємодії, його багатооб'єктності, цілеспрямованості; розуміння навчально-виховного процесу як цілісної системи, орієнтованої на розвиток особистості майбутнього педагога, і дійшли висновку, що формування вмінь дидактичного спілкування у студентів вищих педагогічних навчальних закладів має відповідати таким критеріям: діалогічності; цілепокладання; особистісної значущості; системності; неперервності.

Дослідження засвідчило, що вибір форм дидактичного спілкування залежить від характеру, структури і ступеня складності теми навчального матеріалу, етапу навчання і конкретних цілей, які ставить перед собою вчитель. Важливу роль у виборі форми відіграє також підготовленість учителя й учнів до ведення дидактичного спілкування, особливо в його складніших формах -- дидактичному діалозі і полілозі (бесіді).

Основою побудови процесу розвитку педагогічного творчого потенціалу був комплекс комунікативних завдань діяльності майбутніх педагогів в умовах навчального процесу вищого навчального закладу. Пріоритетними засобами в розвитку педагогічного потенціалу студентів були ті, що забезпечували наростання творчої взаємодії й активізували творчу самореалізацію майбутніх учителів у навчальному процесі (діалог, вільний вибір комунікативних завдань, ігрове моделювання, рефлексивний аналіз і ін.).

Для творчої діяльності педагогу необхідні численні характеристики професійного мислення, зокрема здатність створювати умови і здійснювати вплив, щоб викликати у дітей необхідні зміни у свідомості, відносинах, поведінці, передбачити характер цих змін і, аналізуючи й узагальнюючи те, що відбувається, обґрунтовано, відповідно до навчально-виховних завдань, які вирішуються, корегувати свою наступну діяльність. Людину творчого складу характеризують розвинений інтелект й обдарованість, загальна або предметна, відчуття нового, нешаблонне педагогічне мислення, готовність до ризику, настирливість, усвідомлення суспільної значущості проблеми, що вирішується, витримка, мужність, упевненість у собі як наставнику.

Виховання і навчання не можна звести до типових алгоритмічних заданих дій, оскільки у природі не існує двох однакових дітей, майже не буває точного повторення перебігу педагогічних явищ, ситуацій. Це завжди пошук, пов'язаний з нестандартними ситуаціями, і спрямований на реалізацію індивідуальних особливостей та можливостей учителя. Значну роль у творчому процесі відіграють передбачення, висунення та перевірка гіпотез, здогадок, інтуїтивне запобігання майбутньому, емоційне очікування.

Досліджуючи взаємовідносини викладачів зі студентами як умову підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів, ми спробували узагальнити наявну літературу з даної проблеми, щоб створити орієнтовний зразок, еталон комунікативної діяльності викладача.

Оцінка студентами своєї готовності до педагогнічної діяльності зросла з 3,58 до 6,32 балів (за семибальною оцінною шкалою), а оцінка готовності до формування гуманістичних відносин молодших школярів збільшилася з 3-х до 6,5 балів. Також підвищилась у студентів оцінка творчості у професійній діяльності вчителя. Істотні позитивні зміни спостерігались і в рівнях сформованості професійно значущих умінь, у тому числі й умінь, необхідних для формування гуманістичних відносин молодших школярів.

Формувальний експеримент сприяв підвищенню задоволеності студентів усіма видами діяльності, в тому числі і формуванням провідних умінь, необхідних учителю для виховання гуманістичних відносин школярів. Якщо до формуючого експерименту індекс задоволеності вмінням спілкуватися з учнями, батьками, колегами склав 0,15, то після нього - 0,72. Ця тенденція залишилася характерною і для всіх інших умінь. Значні зрушення відбулися з формування таких умінь як здійснювати педагогічне і дидактичне спілкування, проявляти кмітливість і винахідливість у спілкуванні з дітьми.

Дещо нижчими були показники сформованості вміння здійснювати самоконтроль, саморегуляцію, коригувати особистісні та професійні якості.

Кореляційний аналіз виявив залежність між всіма висунутими умовами і формуванням готовності майбутніх учителів до виховання гуманістичних відносин молодших школярів. Однак показник цієї залежності різний. Найбільшу залежність виявлено між педагогічним і дидактичним спілкуванням і готовністю (+ 0,75). Пояснити це можна, на наш погляд тим, що підготувати майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин школярів неможливо без педагогічного і дидактичного спілкування, враховуючи їх багатофункціональний характер.

На основі аналізу проблеми зроблено такі загальні висновки:

Дослідження було спрямоване на підготовку майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів. Визначено педагогічні умови, розроблено модель і методику формування готовності студентів до формування гуманістичних відносин молодших школярів.

Аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури засвідчив, що представники гуманістичної педагогіки розглядали дитину як найвищу цінність, тому дитина повинна рости і виховуватися в умовах постійного дотримання принципу педагогічної екології. Ставлення батьків, педагога до дитини потрібно будувати на її безумовному прийнятті, на педагогічному оптимізмі і довірі, на почутті глибокої любові та емпатії, повазі її особистості, прав і волі.

Було визначено психолого-педагогічні вимоги до гуманізації педагогічного процесу як основи розвитку особистості дитини в дитячому віці, як от:

-- наявність системи освітньо-виховної роботи в родині і школі, тобто сукупності гуманних цілей, змісту, форм і методів, що спрямовують і перетворюють дитяче життя, яке функціонує як відкрита педагогічна система;

-- розуміння і сприйняття всіма учасниками педагогічного процесу людини як міри доцільності і результативності всієї освітньо-виховної діяльності;

-- індивідуально-гуманна орієнтація вихователів ґрунтується на гуманістичному світогляді та гуманітарній культурі, що забезпечує ціннісно-смислову рівність дитини і дорослого, відновлення культуроутворювальної функції вихователя;

-- особистісно-орієнтовані моделі, способи і форми спілкування вихователів і вихованців, якість яких визначається наявністю суб'єкт-суб'єктних зв'язків і ціннісно-смислової взаємодії, що забезпечують психологічну захищеність дитини, розвиток її індивідуальності, розширення ступеня волі суб'єкта, його самосвідомості, що розвивається, діяльності і спілкування;

-- повага особистості і сприйняття індивідуальності кожної дитини. Визначення якостей особистості в залежності від якості цілісного педагогічного процесу;

-- раціональна й оптимальна організація цілісного педагогічного процесу, що ґрунтується на наступності змісту, форм, методів і вимог до дитини, що враховують зону її актуального і найближчого розвитку, і є сприятливою для збереження і зміцнення її здоров'я;

-- взаємодія вихователів, учителів початкових класів і батьків у цілісному педагогічному процесі, їхня взаємна відповідальність за його результати, виражені в розвитку особистості дитини як міри всіх речей.

Понятійний апарат розвинув теоретичне поле дослідження. У процесі дослідження було визначено чинники, що забезпечують підготовку майбутніх учителів до педагогічної діяльності в цілому і до формування гуманістичних відносин школярів, а саме:

-- висока професійно-педагогічна спрямованість і компетентність;

-- орієнтація педагогів у своїх професійних цінностях на подальші перспективи;

-- здатність до передбачення результатів власних дій;

-- пошук нових продуктивних методів навчання;

-- прийняття оптимальних педагогічних рішень;

-- різноманітність використовуваних педагогічних прийомів;

-- готовність до перебудови власної діяльності;

-- адекватність сприйняття, розуміння й оцінки викладачем особистості студента;

-- розвиненість рефлексивних здібностей та емпатії;

-- здатність до конструктивного розв'язання ситуативних конфліктів;

-- авторитет викладача та стиль його керівництва;

-- адекватність самооцінки і сформованість професійної самосвідомості, що є основними механізмами саморегуляції.

Факторний аналіз встановив вірогідність визначених нами чинників, що впливають на формування готовності. Всі 12 чинників впливають на готовність, хоча і в різному ступені.

Типовими чинниками, що несприятливо впливають на психологічну готовність студентів до педагогічної діяльності виступили:

-- незадоволення вчителя своїм матеріальним станом;

-- невміння оптимально організовувати свою роботу;

-- невпевненість у собі та своїх силах внаслідок особливостей характеру та темпераменту;

-- відсутність перцептивних і комунікативних здібностей, такту;

-- відсутність інтересу до педагогічної діяльності, потреби займатися нею;

-- байдужість до дітей тощо.

Дослідження показало, що найгірше у викладачів вищого навчального закладу сформовані комунікативні вміння. Виявлено такі малопродуктивні стереотипи в комунікативній діяльності: домінування на навчальних заняттях власної комунікативної активності викладача; відсутність оцінної діяльності; повна відсутність у деяких викладачів контактів зі студентами; переважання дисциплінарних педагогічних впливів у порівнянні з педагогічними впливами; переважання негативної форми педагогічної оцінки студентів; недовіра до студентського колективу; відсутність у викладачів цілепокладання і прогнозування у спілкуванні зі студентами і в установленні з ними взаємин; предметно-методична спрямованість у діяльності викладача на шкоду виховній; прагнення зберігати звичний спосіб викладання; абсолютизація контролю; перенесення оцінки успішності на оцінку особистості студента і навпаки; домінування власної активності і пригнічення активності студентів на всіх видах навчальних занять.

Порівняльний аналіз даних показав, що після дослідно-експериментальної роботи відбулися зміни в бік покращання формування готовності за всіма критеріями як в експериментальних групах, так і в контрольних. Однак в експериментальних групах спостерігалося значне покращання. Так, з'явилися студенти з високим рівнем володіння методикою формування гуманістичної вихованості школярів, яких не було до початку дослідно-експериментальної роботи, після неї склало 29% в експериментальних групах і 10% -- у контрольних. Значно зменшилася кількість студентів з низьким рівнем готовності за всіма чотирма критеріями готовності (24-5; 18-9; 20-7; 27-7) і відповідно зросла кількість студентів з високим і достатнім рівнями готовності.

У ході дослідження було виявлено закономірності формування готовності майбутніх учителів до виховання гуманістичних відносин молодших школярів:

-- якість праці вчителя, його готовність здійснювати виховання гуманістичних відносин молодших школярів залежать від рівня розвитку його мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності в цілому і вихованню гуманістичних відносин учнів зокрема;

-- готовність студентів до формування гуманістичних відносин молодших школярів є тим вищою, чим вищою є їхня задоволеність обраною професією і чим оптимальнішим є їхній мотиваційний комплекс;

-- якщо педагогічна діяльність не стимулює потребу в розвитку самого вихователя, не спонукає його до педагогічної творчості, то вона неминуче стає стереотипною, репродуктивною;

-- формування готовності майбутніх учителів до виховання гуманістичних відносин молодших школярів відбувається успішно, якщо педагогічний вплив сприймається студентами позитивно, тобто здійснюється перехід зовнішніх впливів у внутрішні;

-- роль і позитивний вплив педагогічної рефлексії зростає і набуває значення визначного чинника у процесі формування готовності майбутніх учителів до виховання гуманістичних відносин молодших школярів, якщо має місце розвиток творчого потенціалу студентів;.

-- більш сприятливий вплив на процес становлення рефлексивної позиції майбутніх учителів здійснює системна якість знань. В його основі лежить осмислення педагогічних явищ і процесів у контексті ситуацій, які їх породжують, а також виявлення тих зв'язків і залежностей, відносин, завдяки яким процес розвитку цих педагогічних явищ може бути керованим;

-- процес формування гуманістичних відносин, коли його методи досягають вищого рівня результативності, починає переходити у самовиховання -- найактивнішу форму творення особистості.

Розроблена інструментально-проективна модель підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів є творчою програмою-орієнтиром для їхньої професійної діяльності.

Наше дослідження не розв'язує всіх питань підготовки вчителя до формування гуманістичних відносин учнів. Доцільно було б розглянути наступність у вихованні гуманістичних відносин різної вікової категорії школярів; спеціальне вивчення факторів, що впливають на формування готовності майбутніх учителів; зв'язок гуманістичного виховання з іншими компонентами морального виховання.

Основні результати дослідження висвітлено у роботах автора:

1. Бужина І.В. Гуманістичні відносини молодших школярів: сутність, досвід, закономірності. Монографія. - Одеса: Маяк, 2001. - 182 с.

2. Педагогіка: Навчальний посібник / І.М. Богданова, І.В. Бужина, Н.І. Дідусь, Н.А. Кавалерова, З.Н. Курлянд, В.Г. Орищенко, Р.І. Хмелюк, О.С. Цокур, Н.А. Шевченко, О.М. Яцій. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2001. - 357 с. (Актуалізовано проблему педагогічної моралі самого вихователя, що спонукає його до педагогічної творчості, визначено поняття та основні категорії).

3. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник /І.О. Бартенєва, І.М. Богданова, І.В. Бужина, Н.І. Дідусь, М.С. Дмитрієва, З.Н. Курлянд, І.А. Левіна, З.Н. Курлянд, В.Г. Орищенко, Т.Ю. Осипова, А.В. Семенова, Р.І. Хмелюк, О.С. Цокур, Н.А. Шевченко, О.М. Яцій, Г.Х. Яворська. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2002. - 344 с. (Актуалізовано проблему педагогічної моралі, визначено поняття, сформульовані професійні моральні норми і принципи діяльності вчителя).

4. Бужина І.В. Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів. Монографія. - Одеса, 2002. - 338 с.

5. Бужина І.В. Діагностика сформованості духовної культури молодших школярів // Наша школа. - 1995.- № 5. - С.9-12.

6. Бужина І.В. Софія Русова та її роль в становленні дитячого виховання в Україні // Наша школа. - 1997. - № 4. - С. 21-25.

7. Бужина І.В. Проблеми духовної культури особистості. Загальна характеристика // Наука і освіта. - 1997. - Спецвипуск. - С. 11-15.

8. Бужина І.В. Виховання духовної культури засобами природи // Наука і освіта. - 1998. - № 1-2. - С. 17-21.

9. Бужина І.В. Естетичне виховання як складова формування духовної культури підростаючого покоління // Наука і освіта. - 1998. - № 3. - С. 8-12.

10. Бужина И.В. Влияние мотивации и установки на формирование духовной культуры младших школьников // Наука і освіта. - 1998. - № 4. - С. 31-36.

11. Бужина І.В. Теоретичні засади виховання милосердя у дітей старшого дошкільного віку // Наука і освіта. - 1998. - № 6. - С. 22-26.

12. Бужина І.В. Три важливих чинника формування духовної культури молодших школярів // Наука і освіта. - 1999. - № 1-2-. - С. 16-20.

13. Бужина І.В. Результативність взаємодії вчителя й учня в аспекті вивчення проблеми гуманізації // Наука і освіта. - 1999. - № 3-4. - С. 96-98.

14. Бужина І.В. Прогностичне дослідження в педагогічному прогнозуванні // Наука і освіта. - 2000. - № 3. - С.5-6.

15. Бужина І.В. Гуманістична взаємодія з учнями як складова професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів // Наука і освіта. - 2000. - № 4. - С. 7-11.

16. Бужина И.В. Развитие рефлексивной позиции будущих учителей // Наука і освіта. - 2000. - № 5. - С. 3-5.

17. Бужина И.В. К вопросу формирования гуманистических отношений младших школьников // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д.Ушинського. - Одеса, 200. - № 12. - С. 110-114.

18. Бужина И.В. Становление гуманистических отношений детей в условиях школы-интерната // Наука і освіта. - 2001. - № 1. - С. 9-11.

19. Бужина І.В. Вплив особистості вихователя на формування гуманістичних відносин молодших школярів // Наша школа. - 2001. - № 3. - С. 9-10.

20. Бужина І.В. Формування вмінь дидактичного спілкування у студентів вищих педагогічних закладів освіти // Вісник Національного Львівського університету ім. І.Франка. Серія педагогічна. - м.Львів, 2001. - Випуск 15. - Ч. 2. - С. 106-113.

21. Бужина І.В. До питання спілкування і відносин між вчителями й учнями // Вісник Львівського університету ім. І.Франка. Серія педагогічна. - м.Львів, 2002. - Випуск 16. - Ч. 1. - С. 66-73.

22. Бужина І.В. Особливості спілкування дорослих з молодшими школярами // Славянская педагогическая культура. Научно-теоретический журнал Приднестровского НОЦЮОРАО Приднестровский гос. универ. им.Т.Г.Шевченко. - Молдавия. - г.Тирасполь, 2002. - № 1. - С.147-149.

23. Бужина І.В. Культура спілкування - умова формування гуманістичних відносин молодших школярів // Наука і освіта. - 2001. - № 6. - С. 100-102.

24. Бужина І.В. Формування активності школярів як фактор гуманістичних відношень в системі виховання сьогодні // Наша школа. - 2002. - № 5. - С. 48-49.

25. Бужина І.В. Моделювання процесу формування гуманістичних відносин молодших школярів // Зміст і технології шкільної освіти. - Київ, 2004. - Ч. 2. - С. 106-107.

26. Бужина І.В. Роль колективу у формуванні гуманістичних відносин // Наша школа. - 2004. - №3. - С. 43-45.

27. Бужина І.В. Педагогічні умови прилучення молодших школярів до духовного спадку України // Культура України: історія і сучасність: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції - Харків, 1992. - С. 17-20.

28. Бужина І.В. Формування духовної культури молодших школярів // Шляхи удосконалення художньо-естетичної освіти учнівської молоді в умовах відродження національної культури: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - К., 1992. - С. 22-25.

29. Бужина І.В. До проблеми розвитку духовної культури вчителя // Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - К., 1992. - С. 27-29.

30. Бужина І.В. До питання про формування духовної культури майбутнього вчителя // Формування професіоналізму майбутніх педагогів в умовах педагогічного ВНЗ: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Кривий Ріг, 1992. - Ч.1. - С.32-34.

31. Бужина І.В. Формування морального компоненту духовної культури майбутнього вчителя в умовах національного відродження України // Формування творчої особистості вчителя для оновлюваної національної школи: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Умань, 1993. - Ч.I. - С. 42-45.

32. Бужина І.В. Формування духовної культури особистості в умовах реалізації безперервної педагогічної освіти // Неперервна педагогічна освіта: проблеми та перспективи: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Кам'янець-Подільський, 1993. - С. 15-17.

33. Бужина І.В. Пансофічна школа Я.А.Коменського про проблеми духовної культури особистості // Я.А.Коменський і педагогічна сучасність: Матеріали міжнародної конференції. - Одеса, 1994. - С.24-27.

34. Бужина І.В. Музичне виховання як елемент формування духовної культури молодших школярів // Модернізація системи освіти в Україні на засадах національних традицій та етнопедагогіка гуманізації та демократизації світового досвіду: Матеріали Всеукраїнської конференції. - Івано-Франківськ, 1995. - С. 23-24.

35. Бужина І.В. Рідна мова як засіб виховання духовності особистості // Українська національна ідея: минуле, сучасне, майбутнє: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Одеса, 1995. - С. 15-16.

36. Бужина І.В. До питання про формування духовної культури молодших школярів // Культура та освіта: проблеми, пошуки та творчі знахідки: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Вінниця, 1995. - С. 9-10.

37. Бужина І.В. Соціально-психологічна природа емпатії: емпатія як складова в концепції сімейного виховання духовно багатої особистості // Соціально-психологічна природа емпатії: проблеми, перспективи, дослідження: Симпозіум. - Одеса, 1995. - С. 14-15.

38. Бужина І.В. Візуальне мислення в творчому процесі формування особистості // Візуальне мислення та творчість: проблеми та перспективи дослідження: Симпозіум. - Одеса, 1995. - С. 17-18.

39. Бужина І.В. Психолого-педагогічний підхід до формування особистості підприємця при здійсненні маркетингу // Психологічне забезпечення підприємництва: Конгрес. - Івано-Франківськ, 1995. - С. 42-43.

40. Бужина І.В. Проблеми гуманізму і духовності в контексті науково-технічного поступку // Сучасна освіта в Україні: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Вінниця, 1996. - С. 31-32.

41. Бужина І.В. Освіта у сучасному суспільстві // Питання про нові концепції та освіту сучасного суспільства: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Одеса, 1996. - С. 47-50.

42. Бужина І.В. Сучасна освіта - кроки у майбутнє // Шляхи сучасної освіти у ХХI столітті: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Одеса, 1996. - С. 24-27.

43. Бужина І.В. Гуманізм. Людина. Мораль // Гуманізація педагогічного процесу у ВНЗ: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - м. Дрогобич, 1996. - С. 19-21.

44. Бужина І.В. Екологічне виховання та сучасне суспільство // Екологія - майбутнє суспільства: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Одеса, 1996. - С. 14-16.

45. Бужина І.В. Про послідовність валеологічного виховання дітей у дошкільному закладі та початковій школі // Виховання екологічної культури: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Одеса, 1997. - С. 17-19.

46. Бужина І.В. Духовна культура особистості // Наукові засоби енергоінформаційних взаємодій в природі та суспільстві: Міжнародний конгрес Ітар-ЕНІО-97. - Ялта, 1997. - С. 23-26.

47. Бужина І.В. Формування вмінь дидактичного спілкування у студентів педагогічних навчальних закладів // Ступенева педагогічна освіта в умовах класичного університету: досвід, проблеми, перспективи: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Львів, 2000.

48. Бужина І.В. Формирование общественной активности школьников как фактор гуманизации отношений в системе современного воспитания. // Педагогічна освіта України: пошуки, проблеми, перспективи: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Одеса, 2000. С. 23-26.

49. Бужина І.В. Вплив педагогічного такту на взаємини між вчителями й учнями // Пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2002. - С. 97-99.

50. Бужина І.В. Соціальний аспект формування гуманістичних відносин молодших школярів // Реформування соціальних служб в Україні: сучасний стан та перспективи: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Львів, 2002. - С. 13-15

АНОТАЦІЇ

Бужина І.В. Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2005.

У дисертації запропоновано нове рішення наукової проблеми фахової підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів. Розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження.

Розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально апробовано структурно-функціональну та інструментально-проективну моделі підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів, що надає майбутнім учителям засоби здійснення виховання гуманістичного майбутнього покоління.

Розроблено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів, якими стали: громадянська зрілість академічної групи; педагогічне та дидактичне спілкування; розвиток творчого педагогічного потенціалу студентів у процесі розв'язання ними комунікативних завдань; взаємини викладачів вищих навчальних закладів зі студентами, а також шляхи, засоби та закономірності цього процесу.

Розроблено педагогічну теорію проблеми з чітко визначеними елементами: принципами, факторами, критеріями, умовами, закономірностями.

Ключові слова: гуманістичні відносини, гуманність, готовність, професійно-педагогічна рефлексія.

Бужина И.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к формированию гуманистических отношений младших школьников. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2005.

В диссертации предложено новое решение научной проблемы профессиональной подготовки будущих учителей к формированию гуманистических отношений младших школьников.

В процессе исследования обосновано, что целью готовности будущих учителей к формированию гуманистических отношений младших школьников является теоретико-практическое обеспечение внедрения педагогических условий, содержания, методов и закономерностей процесса профессиональной подготовки в высшем учебном заведении.

В соответствии с целью, задачами и концептуальными положениями исследования проанализировано влияние отношений педагогов и учеников, микроклимата в классе, наличие опыта гуманистических отношений в семье, наличие и проявление гуманистических качеств, готовность учителя формировать гуманистические отношения в детском коллективе как факторов становления и развития в педагогическом процессе профессиональной подготовки будущих учителей и их готовности к формированию гуманистических отношений младших школьников.

В диссертации рассмотрены совокупность понятий, составляющих содержание гуманистических отношений как педагогическую проблему, выделен объем понятий, определяющих азбуку общения младших школьников. Определена структура гуманистических отношений в педагогическом процессе общеобразовательной школы, разработана методика введения гуманистических понятий в процессе обучения младших школьников. В исследовании акцентировано внимание на практических действиях, которые совершают младшие школьники в процессе вхождения в социальную действительность в пределах возрастных особенностей, обеспечены условия достижения динамического развития тождественности слова, осмысленного действия и поведения.

Выявлены тенденции, установлены стереотипы в познании гуманистических понятий, которые способствуют формированию устойчивого взгляда на гуманистические проявления в обществе.

Эффективность разработанных и апробированных методик достигнута в результате применения организационно направленной и методически обоснованной системы обеспечения учебного процесса в виде серии заданий, упражнений, ситуаций, функциональных моделей, ролевых игр.

Обоснованы педагогические условия подготовки будущего педагога:

-- гражданская зрелость академической группы как подготовка будущего учителя к формированию гуманистических отношений младших школьников;

-- педагогическое и дидактическое общение;

-- развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения коммуникативных задач;

-- взаимоотношения преподавателей высшего учебного заведения со студентами;

-- коррекция педагогического процесса.

В ходе исследования было выявлено закономерности формирования готовности будущих учителей к воспитанию гуманистических отношений младших школьников:

-- качество работы учителя, его готовность осуществлять воспитание гуманистических отношений младших школьников зависит от уровня развития его мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности в целом и воспитание гуманистических отношений учеников в частности;

-- готовность студентов к формированию гуманистических отношений младших школьников тем выше, чем выше их удовлетворенность избранной профессией и чем оптимальней их мотивационный комплекс;

-- если педагогическая деятельность не стимулирует потребность в развитии, она становится стереотипной, репродуктивной;

-- формирование готовности будущих учителей к воспитанию гуманистических отношений младших школьников будет успешным, если педагогическое влияние воспринимается студентами положительно, т.е. осуществляется переход внешних влияний во внутренние;

-- роль и положительное влияние педагогической рефлексии возрастает и приобретает значение ведущего фактора в процессе формирования готовности будущих учителей к воспитанию гуманистических отношений младших школьников, если имеет место развитие творческого потенциала студентов;

-- более благотворное влияние на процесс становления рефлексивной позиции будущих учителей осуществляет системное качество знаний. В его основе лежит осмысление педагогических явлений и процессов в контексте ситуаций, которые их порождают. А также выявление тех связей и зависимостей, отношений, благодаря которым процесс развития этих педагогических явлений может быть управляемым;

-- процесс формирования гуманистических отношений, если его методы достигают высшего уровня результативности, начинает переходить в самовоспитание -- наиболее активную форму создания личности;

-- разработанная инструментально-проективная модель подготовки будущих учителей к формированию гуманистических отношений младших школьников предоставляет учителям творческую возможность формировать гуманистические отношения.

В диссертации нашли отражение многолетние наблюдения автора и осмыслен педагогический опыт работы с детьми и студентами, которые свидетельствуют, что разработана педагогическая теория с точно обозначенными элементами: принципами, факторами, критериями, условиями, закономерностями.

Ключевые слова: гуманистические отношения, гуманность, готовность, профессионально-педагогическая рефлексия.

Buzhina I.V. Theory and practice of training of future teachers for formation humanistic relationships of junior schoolchildren. -Manuscript.

The dissertation for scientific of the Doctor of Pedagogical Sciences, specialty 13.00.04 -- Theory and Methods of Professional Pedagogic. - The Institute of Pedagogic of Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2005.

Thesis for a scientific degree of doctor of pedagogical sciences by specialty - theory and methods of professional education.

The dissertation is devoted to the revealing and study the process of future teachers' training for formation humanistic relationships of junior schoolchildren. The presented scientific work also provides methodological and theoretical foundations of research elaborated by the author

Structural functional model of formation of students ' readiness for education of humanistic relationships of junior schoolchildren has been theoretically grounded and proved by experiments.

The author developed the concept of research, conducted retrospective analysis of the development of humanity culture and pedagogical ideas in history pedagogical. The dissertation determines the notion and structure of humanity culture, conducts diagnostics of the levels of its development.

The author develops the model on the system of humanity culture formation in the environment of professional education.

The author determined conditions, main ways and means of formation students readiness. A new pedagogical theory is offered with exactly determined elements - principles, factors, criteria, conditions, trends.

Key words, humanistic relationships, humanity, readiness, professionally pedagogical reflection.

Размещено на Allbest.ru