Как показывают наблюдения на уроках у опытных учителей, именно ученики подталкивают к «разработке» того или иного образа изучаемых грамматических явлений. Детский ум очень изобретателен и ассоциативен, учителю остается только определять направление и держать под контролем ход размышлений. При этом бывает так, что разные ученики абсолютно по-разному находят для себя точки соприкосновения с системой английских времен, что не является недостатком индуктивного подхода, а, напротив, позволяет взглянуть на изучаемое явление как бы с разных сторон и только способствует усвоению материала.

Для выработки системного восприятия английских времен можно пользоваться игрой-разминкой «А как это будет по-английски?», когда один ученик выходит к доске и показывает клеточки «решетки», которые необходимо использовать для того, чтобы перевести на английский язык предложения, составленные одноклассниками на русском. При этом он должен объяснить классу, как именно он понял, какое время надо употребить, какие ассоциации способствовали принятию решения. Таким образом каждый учащийся сможет найти для себя свои собственные образы того или иного времени.

Постепенно учащиеся овладевают навыками работы с «домиком-решеткой», ее заполнение становится для них привычным делом, они свободно могут назвать любую клетку в незаполненной «решетке» и, наоборот, находить в «решетке-пустышке» надлежащее место для любой заданной формы. Происходит это закономерно потому, что учащиеся, сверяясь с несложной схемой, самостоятельно обобщают разнородные временные понятия в логическую систему, как бы решая кроссворд, при этом незаметно включаясь в сам механизм спряжения, что приносит не только пользу, но и радость. Помогает запоминанию и то, что клетки «решетки» заполняются постепенно и каждая глагольная форма имеет свое место. Многоэтажные формы чужого языка перестают быть абстракцией, они зрительно ассоциируются с легко строящимся «домиком-решеткой».

Для выполнения тренировочных упражнений можно использовать специальную памятку «Как поставить в предложении глагол в нужной форме?», которая включает следующие этапы:

1. Прочитай предложение и переведи его.

2. Найди индикатор времени.

3. Определи время по индикатору.

4. Поставь глагол в нужную форму.

5. Воспользуйся таблицей времён для самопроверки.

Однако в процессе работы над грамматическими заданиями были отмечены интересные результаты - практически не встречались средние работы, т.е. упражнения выполнялись либо правильно, либо не выполнялись совсем. Анализ полученного материала позволил сделать вывод, что те учащиеся, которые успешно справлялись с поставленной задачей, приступали к работе, пытаясь увидеть образ времени, услышать его или представить себя участником данного процесса. Они как бы вживались в ситуацию, ассоциировали её с собственными ощущениями и только потом обращались к опорным словам-индикаторам и справочной таблице времён. В то время как большинство учащихся, не справившихся с работой, механически воспроизводили выработанный на уроках алгоритм памятки, не вдаваясь в суть самого явления, и то, как оно отражается через сигнальные слова-подсказки. Большинство из них начинали работу непосредственно с обращения к справочному материалу таблицы, что в свою очередь, делало невозможным этап проверки, так как в этом случае он полностью совпадал с теми действиями, которые учащиеся уже совершили в процессе выполнения задания.

В целом опыт работы с «Домом английской грамматики» показал его эффективность в осознании учащимися основных принципов формирования грамматического строя английского языка, успешном освоении ими практических навыков владения грамматическим материалом. Живое и увлекательное изложение грамматического материала, ориентированное на личность учащегося, пробуждает эмоции, повышает мотивацию к изучению иностранного языка вообще.

2.3 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ РАБОТЫ С ТЕСТАМИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (из опыта работы С.Е. Куртанова, учителя английского языка СОШ № 1054 г. Москвы)

Изучение познавательных стратегий школьников очень важно при личностно-ориентированном обучении, так как оно помогает подобрать «ключик» к обучению каждого, осознать индивидуальные механизмы познания. В связи с этим, для повышения у учащихся мотивации к обучению, а также для повышения качества образования необходимо изучение мыслительных стратегий каждого учащегося, что, порой, бывает сделать необычайно сложно.

В настоящее время, когда ВУЗы принимают абитуриентов по результатам ЕГЭ (тестовая методика), когда аттестация школ проходит по тестовым методикам, когда многие школьники сдают экзамены для получения Международных Сертификатов (также тестовые методики) и т.д., возникает насущная необходимость в обучении учащихся работать с тестами. Таким образом, возникает необходимость выработки стратегий работы с ними.

Начиная экспериментальную работу, С.Е. Куртанов поставил следующие цели и задачи.

Цель:

Исследовать имеющиеся у учащихся стратегии и на их основе помочь им разработать индивидуальные, более успешные, стратегии.

Задачи:

1. Выработать стратегии работы над тестами по определенной теме.

2. Выработать стратегии работы над обобщающими тестами.

На протяжении года по мере изучения грамматических тем учащимся давались тесты по этим темам и, соответственно, изучались стратегии работы над тестами по определенной теме. Во время обобщающих уроков рассматривались тесты на несколько пройденных грамматических правил.

Ниже, как пример, представлены стратегии работы над тестом по теме: Сопоставление видовременных форм глагола Present Perfect - Past Perfect. Это стратегии как успешных, так и менее успешных учеников.

Стратегия 1

1. Читаю предложение без выбранного варианта.

2. Перевожу.

3. Смотрю варианты ответов.

4. Вычеркиваю варианты ответа, где глагол не стоит в форме Present Perfect или Past Perfect.

5. Если в предложении подлежащее стоит в форме 3 лица, единственного числа, то мы не можем употреблять форму «have».

6. Вычеркиваю вариант ответа, где есть этот глагол.

7. Смотрю сколько действий в предложении.

8. Если два, то смотрю, когда происходило второе действие, как связаны эти действия.

9. Выбираю правильный ответ. Если мы мысленно выбрали «правильный» ответ, но сомневаемся, то мы смотрим на 2-ой глагол (на 2-е действие).

10. Если второе действие стоит в видовременной форме прошедшего времени, то Present Perfect быть не может.

11. Вычеркиваю вариант ответа, где есть эта видовременная форма глагола.

12. Смотрю на слова-маркеры.

13. Выбираю правильный ответ.

14. Проверка: читаю и перевожу предложение с выбранным ответом.

Стратегия 2

1. Читаю и перевожу предложение.

2. Читаю варианты ответов.

3. Смотрю правила, вспоминаю.

4. Выявляю нужный пример.

5. Проверяю.

6. Переписываю предложение.

Стратегия 3

1. Читаю и перевожу предложение.

2. Определяю подлежащее и сказуемое.

3. Смотрю, сколько действий в предложении.

4. Определяю видовременную форму глагола.

5. Вычеркиваю неправильные варианты, но прежде подбираю их.

6. Переписываю предложение в правильном виде.

Стратегия 4

1. Читаю и перевожу предложение.

2. Смотрю, в какой видовременной форме стоит глагол во второй части предложения.

3. Если глагол стоит в прошедшем времени (Past Simple), то в первой части глагол может стоять в форме Past Perfect. Если нет, то рассматриваем другие случаи.

4. Определяю слова-маркеры, смотрим, на какую форму они указывают.

5. Выбираем нужный вариант ответа и записываем.

6. Проверка: ищем слова-маркеры, смотрим, на какую форму они указывают.

Стратегия 5

1. Есть предложение: When Dick … his homework, his mother come. Есть варианты ответов: a) has done, b) have done, c) had done, d) did.

2. Мы вычеркиваем have done, потому что подлежащее (Dick) стоит в форме 3 лица единственного числа, а форма have с подлежащим в форме 3 лица единственного числа не употребляется.

3. Мы вычеркиваем did, потому что нет указания на время совершения действия и это видовременная форма Past Simple, а по заданию необходимо употребить Past Perfect или Present Perfect.

4. Мы вычеркиваем has done, потому что 2-е предложение стоит в прошедшем времени (Past Simple), а действие в 1-м предложении произошло раньше.

5. Остается единственный вариант had done.

6. Еще раз переводим предложение и проверяем правильность употребления формы.

Как уже было отмечено, в конце каждой темы проходит обобщающий тест на проверку нескольких грамматических тем. Ниже приведена общая памятка для работы с тестом, а также пример предложения и пример схемы следственной связи, которые используются на уроках подготовки к написанию теста.

Памятка работы с комплексным тестом

1. Посмотри внимательно на предложение.

2. Посмотри внимательно на варианты ответов, возможно сразу можно будет какой-то из них исключить, например, указана видовременная форма глагола, которой не существует.

3. Переведи предложение.

4. Определи, после каких слов стоит «пропуск».

5. Определи, с каким правилом это связано.

6. Запиши схематично следственную связь правил.

7. Подбери возможные подходящие варианты.

8. Перейди к следующему слову, после которого стоит «пропуск».

9. Выполни те же действия, что и в первом случае (определи правило, запиши следственную связь).

10. Подбери возможные подходящие варианты.

11. Проверь, все ли совпадает.

12. Прочитай и переведи предложение еще раз.

13. Если все правильно, переходи к следующему, если нет, вернись к пункту 4.

Пример:

There usually can not ______ any people _______ on an uninhabited island.

a) be expected, to live

b) expecting, living

c) expect, live

d) being expected, living

Получившаяся запись схематичной следственной связи:

1) can + inf. without to > a)/c);

2) expect + Complex Object, inf. with to > a).

В данном случае даже не надо переводить предложение, хотя чаще перевод необходим. Дети с удивлением обнаруживают, что иногда, вычленив варианты ответов, где приведены несуществующие видовременные формы глаголов, они сразу получают правильный ответ, даже изначально не анализируя предложение, или как в приведенном выше примере, проанализировав правила, они практически сразу определяют правильный ответ.

Трудности, возникшие в ходе работы:

1. Дать характеристику действия.

2. Сопоставить характеристику действия и употребление видовременной формы глагола.

3. Обобщить полученные знания.

4. Понять, на какое правило дан вопрос.

5. Сопоставить правила с правильным ответом.

В ходе экспериментальной работы было выявлено, что работать с тестами по определенной теме проще, чем с обобщающими тестами, так как в обобщающих тестах представлено не одно правило, а несколько. В связи с этим мною был разработан подход следственной связи (ранее нигде не встречала) при работе с такими тестами, что дало положительные результаты.

Работая со стратегиями уже не первый год и проанализировав полученные результаты, учитель делает вывод, что положительно изменяется мотивация школьников и качество их знаний, что самое главное для продолжения образования.

В ходе своей преддипломной практики, приступая к разработке теста, я пыталась ответить на вопрос для чего и с какой целью будет проводиться тот или иной тест:

· какой формы будет тест (итоговый, на проверку знаний, диагностический или подстановочный)

· какова его точная цель

· какие способности тестируются

· насколько полными должны быть ответы

· каково количество допустимых ошибок

· какие должны быть последствия.

· сколько времени должно быть отведено на его проведение, обработку или проверку.

Следующим шагом является выбор формы теста.

Тесты множественного выбора бывают разными, но их основная структура состоит в следующем:

Образец: He has been here _________________ half an hour,

к которому даются следующие варианты:

a) during b) for c) while d) since.

Задача тестируемого выбрать правильный вариант в зависимости от заданной ситуации.

В подобного рода тестах, как считают многие методисты и педагоги, проверяется больше не знание, а умение узнавать правильную грамматическую структуру, исходя из контекста. То, что тестируемый находит правильный ответ в тесте, вовсе не означает, что он сможет правильно использовать ту или иную грамматическую структуру в устной или письменной речи. А основной целью при тестировании все-таки остается контроль продуктивных и рецептивных навыков учащихся. Поэтому более эффективными с точки зрения контроля за уровнем грамматических или лексических навыков учащихся являются тесты с использованием заданий типа:

· перефразировать,

· дополнить (продолжить, закончить) предложение.

· видоизменить высказывание.

Примеры подобных тестов могут быть следующие.

Перефразировать. В этом задании тестируемый должен перефразировать предложение так, чтобы использовать указанную конструкцию.

1. Testing passive, past continuous forms.

When we arrived, a policeman was questioning the bank clerk.

When we arrived, the bank clerk ______________________.

2. Testing present perfect with <for>.

It is six years since I last saw him.

I _____________________ six years.

Дополнить. Надо добавить необходимую информацию, чтобы высказывание имело определенный смысл.

Complete the sentences suitably (Mr. Cole wants a job in Mr. Gilbert's expert business).

Mr. Gilbert: Good morning, Mr. Cole. Please come in and sit down. Now let me see. (1) Which school ____________________?

Mr. Cole: Whitestone College.

Mr. G.: (2) And when ___________________?

Mr. C. :In 1972, at the end of the summer term.

Mr. G.: (3) And since then what ________________________?

Mr. C.: I worked in a bank for a year. Then I ……

Видоизменение (подстановка).

Вместо пропусков использовать предлоги места/артикли/союзы в соответствии с предлагаемой картинкой/текстом.

Следующим важным моментом является оценка правильности выполнения заданий. При подсчете результатов следует иметь в виду, что оценивается только тот материал, который заявлен в тестировании. Например, если проверяется грамматический навык в использовании артиклей, то ошибка в третьем лице единственного числа глаголов настоящего времени не считается. Если контролю подлежит знание относительных местоимений, то форма глагола opend для данного теста не является ошибкой.

Для подведения итогов теста будет полезным, если после каждого задания указать количество баллов, максимально возможных при правильных ответах.

Языковая компетенция характеризуется избирательностью и вариативностью в выборе языковых средств, безошибочным владением языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую; языковым чутьем.

В умениях и навыках, характеризующих языковую компетенцию, отражаются многие качества языковой нормы в речевой деятельности. Вследствие этого комплексное тестирование помогает выявить многочисленные характеристики владения иностранным языком.

Выводы

Разрабатывая познавательную стратегию или универсальный алгоритм действия, необходимо обращать внимание на индивидуальные особенности учащихся, стараться, чтобы каждый из них пропустил информацию через себя - понял и прочувствовал свои действия. Подобный подход стимулирует исследовательский и творческий подход учащихся к изучаемому предмету, основанный не на механическом зазубривании правил или лексики, а на постижении сути того или иного языкового явления.

Не менее важным элементом работы является и позитивный настрой - вера в свои силы и уверенность в успехе.

О результатах проделанной работы можно судить по проведенному опросу.

· Эта методика заинтересовала учащихся 90%.

· Ходят продолжить работу по этой методике 95%.

· Более серьезно стали относиться к учебе 80%.

Заключение

В английском языке, как и в любом другом школьном предмете, есть определенные правила и закономерности, существующие, с одной стороны, и в родном языке, а с другой - присущие только ему. Становясь перед выбором, какой язык взять за основу, учащиеся испытывают трудности в их запоминании и применении: начинают их путать между собой, подменять одни понятия другими, ошибочно переносить отдельные правила из одного языка в другой (инференция и интерференция) и т.д.

Если преодоление этих затруднений затягивается, то появляется отрицательная мотивация, часто теряется осмысленность в обучении и как следствие - закрепляется нежелание ребенка учиться. Помочь ученикам открыть, наполнить собственным смыслом, научить быстро запоминать и правильно применять правила, особенно на самых ранних этапах обучения - одна из важнейших задач учителя.

Изучение личных познавательных стратегий не только дает возможность осознавать индивидуальные особенности мыслительных операций учащихся и понимать причины возможных ошибок, но и помогает в разработке универсальных технологий обучения.

Моделированием образовательных технологий занимаются исследователи в области педагогической психологии и дидактики, учителя-экспериментаторы.

Большая же часть педагогов школы осуществляет целенаправленное внедрение образовательной технологии либо трансляцию образовательной технологии, носителем которой они, так или иначе, являются (собственный опыт учебной деятельности в школе, вузе, на курсах повышения квалификации и т.п.).

Повышение педагогического мастерства, оптимизация выбора и реализации образовательной технологии -- одна из важнейших задач современного учителя и практики образования в целом.

Изучение и развитие познавательных микро- и макростратегий особенно важно для разработки современных технологий, направленных на личностное развитие ученика, обеспечение его индивидуальной успешности, передачу ответственности за управление качеством обучения в его руки.

Анализ собственных действий учениками неизбежно приводит к развитию новых мыслительных операций, что является одним из способов развития стратегий и, таким образом, личностного опыта ученика.

Накопленный опыт рефлексии приводит к его использованию в других видах деятельности на различных уроках.

Ситуация успеха развивает у учащихся уверенность в себе и собственных силах, способствует возникновению более ответственного отношения к собственной деятельности.

Развитие познавательных стратегий у учащихся поможет им изменить отношение к предмету и процессу познания в целом, разовьют способности к анализу собственной деятельности, дадут возможность поверить в себя и повысят качество знаний.

Список использованной литературы

1. Методы изучения познавательных стратегий учащихся. // Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. - М.: «КСП+», 2003.

2.Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: «Златоуст», 1999. 1. А..А. Плигин. «Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников».

3. Мактамкулова Г. А. Первые шаги к развитию памяти. // Журнал «Коммуникативная методика» № 3, 2002.

4. Плигин А. А., Максименко И. Now Let's Play English. Личностно-ориентированное обучение английскому языку.

Список литературы

1. А..А. Плигин. «Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников».

2. А.А. Плигин « Методы выявления и развития познавательных стратегий школьников».

3. А.А. Плигин « Моделирование образовательной технологии по развитию познавательных стратегий школьников».

4. А.А. Плигин «Учебник английского языка».

5. О.Е. Коробкова «Выявление стратегии работы с учебным текстом на уроках истории или ответ на вопрос «Как?» для начинающего учителя-исследователя.

6. Е.Н. Слободянюк «Исследование стратегий подготовки к пересказу английского текста».

7. М.В. Дьячкова «Как стать хорошим учителем?»

Литература

1. Л.С. Выготский Педагогическая психология. М: 2005. - 671 с.

2. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М: КСП+, 2003. - 432 с.

3. Плигин А. А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? М: Айрис-Пресс, 2004. - 28 с.

4. Плигин А. А., Максименко И. М. «Личностно-ориентированное обучение английскому языку». С-Пб: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2005. - 266 с.

5. Из опыта построения модели личностно-ориентированного образования школы № 507. // Под редакцией Плигина А. А. М: ЮОУ ДО г.Москвы, 2004. - 107 с.

6. Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика // Под редакцией Плигина А. А. М: ЮОУ ДО г.Москвы, 2005. - 113 с.

7. Л.А. Ясюкова. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. М: 2005. - 251 с.

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., “Просвещение”, 1987г.

2. Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка. // ИЯШ. - 1988. - № 3.

3. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы. // ИЯШ .- 1985 г. - № 1.

4. Ариян М. А., Оберемко О. Г., Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков// Общий курс. Нижний Новгород: НЛГУ им. Н.А. Добролюбова, 2004.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

6. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам// Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003.

7. Гез Н. И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982.

8. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. //ИЯШ.- 1991 г. - № 6.

9.Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. // ИЯШ.- 1992 г.- № 1.

10. Зимняя И.И. " Психология обучения иностранным языкам в школе".- М.: Просвещение, 1991

11. Кириллова Ю.В. Английский для дошкольников. Ростов-на-Дону.- Издательство «Феникс», 2006 г.

12. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // ИЯШ/- 1988 г.- № 6.

13. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам.// ИЯШ.- 1989 г.- № 4.

14. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.

15. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Academa, 2001.

16. Куницына В.Н., Казарина Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. - Спб.: Питер, 2001. - 544с.

17. Макаренко А.С. Собрание сочинений в пяти томах. Том IV. Издательство «Правда», М., 1971 г

18. Маслыко Е. А. И др. Настольная книга преподавателя ИЯ. Минск: Высшая школа, 2001. Стр. 9-161.

19. Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке. // ИЯШ.- 1987 г.- № 3.

20. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // ИЯШ.- 1991 г.- № 6.

21. Немов Р.С. Психология. - М.: Владос, 2003. - 688с.

22. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. Методическое пособие для преподавателей. / Под ред. М.К. Колковой - СПб.: Каро, 2001. - 240с.

23. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. // ИЯШ.- 1989 г. -№ 1.

24. Пассов Е.И. " Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению". М.,1977

25. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория. // ИЯШ.- 1989 г. - № 2.

26. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения. // ИЯШ.- 1990 г.- № 1.

27. Программа по иностранным языкам для 1-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: 1994.

28. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра - эффективный прием обучения говорению. // ИЯШ.- 1983 г.- № 6.

29. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа.// ИЯШ.- 1991 г.- № 1.

30. Рогова Г. В. и др. Методика обучения ИЯ языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

31. Cборник нормативных документов. Иностранный язык.- М.: Дрофа, 2007.

32. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.:Народное образование, 1998.

33. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. // ИЯШ.- 1985 г.- № 1.

34. Соловова Е. Н. Методика обучения ИЯ: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2003.

35. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку // Иностранные языки в школе, 2004, № 2, - С. 66 - 68.

36. Филатов В. М. Антропологическая модель обучения ИЯ в начальной школе и педагогическом колледже. Ростов-на-Дону: Анион, 2002.

37. Филатов В. М. Методика обучения ИЯ в начальной и основной общеобразовательной школе. Ростов-на-Дону: Анион, 2004.

38. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр. // ИЯШ.- 1988 г. -№2.

39. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова - М.: Политиздат,1991.

40. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., “Педагогика”, 1978 г.

Приложение № 1

Таблица времён

	P A S T (было)	P R E S E N T (есть)	F U T U R E (будет)
INDEFINITE (факты)	V2 did + V1 was/were V3 yesterday, … ago, last…, the other day, the day before yesterday	V1(s) do/does + V1 am/is/are V3 every …, usually, always, often, seldom, sometimes, at …o'clock, once (twice) (…times) a …, in the (morning), in (summer), on (Monday) *if, when, after, till, until, unless, as soon as	will +V1 will be V3 tomorrow, the day after tomorrow, next…, soon, in a (week)
CONTINUOUS (процесс)	was/were Ving was/were being V3 at…o'clock yesterday , while, the whole (evening), from…till yesterday, when I (came)	am/is/are Ving am/is/are being V3 now, It's…o'clock Look!, Listen!, at this moment,	will be +Ving at…o'clock tomorrow, when I (come)
PERFECT (результат)	had +V3 had been V3 by…o'clock yesterday, … before (Past Ind), by…o'clock, (Past Ind) after …	have/has +V3 have/has been V3 this (morning), today lately, ever, since, yet, for, recently, never, before, already, so far, still, just	will have +V3 will have been V3 by…o'clock tomorrow, by…o'clock
PERFECT CONTINUOUS (результат процесса)	had been +Ving since, for , all …(by the time when…)	have/has been +Ving since, for, all …	will have been Ving since, for… (by the time when…)

Приложение №2

Образцы работ учащихся по ассоциативному представлению таблицы времён.

Приложение №3

Общие вопросы для выявления познавательной стратегии

1. Что ты делал, когда увидел задание поставить глагол в нужной форме?

a) Мысленно представил какие-либо картинки, связанные с данным предложением.

b) Проговорил шепотом или про себя данное предложение.

c) Представил себя участником данного процесса.

d) Посмотрел на предложение и понял, что не представляю себе, с чем придётся иметь дело.

e) Делал что-то ещё. Что именно?

2. Что ты делал, когда выбирал способ выполнения задания?

a) Читая предложение, сразу представлял себе, какое время употреблено.

b) Перечитывал предложение ещё раз, слыша знакомое слово, выбирал время действия.

c) Чувствовал, что примерно понимаю, какое время употреблено, но не знал наверняка.

d) Понял, что совсем не представляю себе, что делать дальше.

e) Делал что-то ещё. Что именно?

3. Как ты приступал к выполнению задания?

a) Сразу представил себе нужную форму глагола в виде готовой формулы.

b) Сразу вспомнил, в какой клеточке таблицы времён находится необходимая форма глагола.

c) Перечитав предложение, вспомнил объяснение учителя, какую форму глагола необходимо поставить.

d) Перечитав предложение, вспомнил объяснение учителя, в какой клеточке таблицы времён находится необходимая форма глагола.

e) Почувствовал, как должна выглядеть нужная форма глагола.

f) Почувствовал, в какой клеточке таблицы времён находится необходимая форма глагола.

g) Понял, что не могу сориентироваться в предложенной ситуации и не знаю, с чего начинать.

h) Делал что-то ещё. Попробуй проанализировать, что именно.

4. Какие действия ты использовал для выполнения задания? В какой последовательности?

a) Прочитал предложение.

b) Перевёл предложение

c) Отметил индикатор времени.

d) Сразу вспомнил, к какому времени относится данное предложение.

e) Воспользовался справочной таблицей для определения времени по индикатору.

f) Сразу вспомнил, как должна выглядеть необходимая форма глагола.

g) Воспользовался справочной таблицей для определения формы глагола.

h) Воспользовался таблицей неправильных глаголов.

i) Не смог определить время и поставил форму глагола наугад.

j) Попытался воспользоваться помощью соседа.

k) Понял, что всё равно, не знаю, что делать, и совсем отказался от попытки выполнить задание

5. Как завершил работу над заданием?

a) Записал форму глагола и не стал себя проверять, так как был уверен в правильности решения.

b) Записал форму глагола и не стал себя проверять, так как не считал, что это может повлиять на уже сделанный выбор.

c) Записал форму глагола. Проверил себя по справочной таблице. Остался доволен результатом.

d) Записал форму глагола. Проверил себя по справочной таблице. Результатом остался недоволен и сделал всё заново.

e) Записал форму глагола. Прочитал ещё раз предложение с поставленной формой глагола. Остался доволен результатом.

f) Прочитал ещё раз предложение с поставленной формой глагола. Результатом остался недоволен и перепроверил себя ещё раз.

g) Прочитал ещё раз предложение с поставленной формой глагола. Результатом остался недоволен, но перепроверять себя не стал, оставил всё как есть.

h) Сделал что-то ещё. Что именно?

6. Как ты понял, что всё сделано правильно?

a) Видел какой-то образ. Какой именно?

b) Слышал какие-то звуки. Какие именно?

c) Почувствовал. Что именно?

d) Так и не понял, правильно сделал, или нет.

e) Понял, что ничего не получилось. Что при этом почувствовал (разочарование, злость, обиду на себя/учителя/предмет/задание, растерянность, страх, равнодушие, что-то другое)?

7. Какие шаги в процессе выполнения задания показались тебе наиболее важными?

Размещено на Allbest.ru