Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНМР

Прикасания выполняются каждый раз в одной и той же последовательности и направлении, чтобы они не были неожиданными и давали возможность ребёнку ориентироваться в ситуации. Рекомендуется следующая последовательность соматической стимуляции: а) туловище, б) конечности (руки, ноги), в) лицо. Прикасания начинаются на туловище (от плечевого пояса к поясничному отделу) и переходят на конечности. Стимуляция рук осуществляется в направлении снизу вверх (от кисти к плечу). Прикасания к ногам выполняются в направлении сверху вниз (от бедра к стопе). Прикасания к поверхности лица происходят исходя из принципа движения изнутри наружу. Прикасания должны сначала осуществляться в удалении от области рта и лишь постепенно приближаться к губам и ротовой полости.

При выполнении прикасаний руки педагога расслаблены и свободно скользят по телу. Выполняются все прикасания медленно, ритмично (за 1 минуту следует выполнить примерно 24-26 скользящих прикасаний). На ровных и обширных поверхностях тела (спина, живот, грудь) применяется плоскостное прикасание. При плоскостном прикасании кисти рук расслаблены, пальцы выпрямлены и сомкнуты. Следует избегать нажатий на позвоночник. Для стимуляции верхних и нижних конечностей используют обхватывающее прикасание. Производят обхватывающее прикасание расслабленной кистью руки, при этом большой палец отведен в сторону, а остальные сомкнуты. Руки педагога должны быть идеально чистыми, сухими, мягкими и теплыми, с коротко остриженными ногтями. Часы, кольца и все прочее, что может доставить ребенку неприятные ощущения, на время проведения соматической стимуляции следует снять. Одежда педагога должна быть удобной и легкой, не стесняющей движения и оставляющей руки открытыми до локтей. Для соматической стимуляции можно использовать следующие вспомогательные материалы: губки; массажные перчатки; перчатки из различных тканей (материя, шерсть, кожа); платки или ткани различной фактуры (махровые, хлопковые, шёлковые, велюровые); полотенца; подушечки с наполнителями; мягкие игрушки; фен. Длительность процедуры - от 5-8 до 30 минут (в зависимости от возраста ребёнка и количества охватываемых областей тела).

Соматическая стимуляция включается в мероприятия по уходу ребёнком с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития. Она создаёт условия для более тёплого и доверительного общения при выполнении гигиенических процедур, кормлении, одевании, раздевании и не должна превращаться в механистическую тренировку.

Молодая учительница рассказывает о начале своей профессиональной деятельности в новой школе. На второй день ее работы ей выдали картонную коробку с различными щетками и сказали, что сейчас она должна полчаса заниматься с девочкой с очень тяжелой формой ограничения, которая обычно присутствует на уроке в группе, но проявляет очень маленькую заинтересованность к тому, что на этом уроке происходит. Молодая учительница 30 минут прикасалась к ладоням девочки этими разными щетками. Девочка воспринимала эти действия спокойно, но они не оказывали на нее никакой реакции. После этого учительница задалась вопросом, а имеют ли данные действия вообще какой-либо смысл, и можно ли их проводить так, чтобы у ребенка возник интерес к данному процессу. По прошествии определенного времени учительница во время этого упражнения начала мыть руки девочки в миске с теплой водой, используя жидкое мыло, мочалку, щетку для ногтей и губку. Через 2 недели Катрин впервые улыбнулась, когда ее руки опустили в воду, и с этого времени ей, похоже, нравится принимать ванны для рук, и она начинает все внимательней следить за происходящим. В конце своего рассказа учительница предлагает проводить ванну для рук ежедневно после приема пищи, когда руки Катрин волей-неволей становятся грязными, поскольку во время кормления она ими часто вытирает рот. До сих пор руки Катрин вытирали влажной тряпкой, что она воспринимала апатично (З. Рабе).

Вестибулярная базальная стимуляция - развитие равновесия тела, как в состоянии покоя, так и при движении в трех основных направлениях: а) движения тела в горизонтальной плоскости (вправо и влево); б) движения в вертикальной плоскости (вверх и вниз); поступательно-возвратные движения (вперед и назад). Вестибулярная стимуляция осуществляется при помощи покачивания и поворачивания тела и его отдельных частей. Дети с ТМНР не всегда адекватно реагируют на изменение положения тела в пространстве. Слишком быстрые покачивания, повороты или другие движения могут привести к головокружению, тошноте, перевозбуждению или беспокойству. В этой связи следует избегать вращательных движений, использовать опоры при изменении положения тела ребёнка, стабилизировать положение головы для свободного обзора.

Восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия формируется при выполнении следующих упражнений: медленные повороты и наклоны головы; покачивание в позе эмбриона; повороты туловища на бок; повороты со спины на живот; повороты туловища в стороны; встряхивание рук и ног; приведение тела в вертикальное положение; покачивание на коленях, гимнастическом мяче, качелях, в гамаке. Все перечисленные упражнения выполняются при физической поддержке педагога. Длительность вестибулярной стимуляции должна определяться индивидуально, однако необходимо следить за тем, чтобы треть времени занятия уходила на отдых. Наиболее пригодными вспомогательными средствами вестибулярной стимуляции являются: надувные предметы (мячи, бревна, круги, шины), качели, подвесная лежанка-платформа, батут, пружинные матрацы, подушки.

Вибрационная базальная стимуляция - развитие чувствительности к колебаниям воздуха, вызываемым движущимся телом. Этот вид чувствительности можно назвать "контактным слухом". При вибрационной стимуляции на тело (или его часть) оказывается воздействие при помощи устройств, служащих для создания сотрясений: вибрирующие игрушки, подушки, кресла, электрические приборы (электрическая зубная щётка, массажёр), камертон, музыкальные инструменты с сильной резонирующей поверхностью и др. При помощи колебательных движений ребёнок с ТМНР получает информацию о строении скелета.

Мероприятия по вибрационной стимуляции следует начинать с удалённых от туловища частей тела (например, с фаланг пальцев ног). Стимулирующий предмет должен прикасаться точно к кости. Вибрационную стимуляцию следует применять к следующим органам костной системы: фаланги пальцев, пястные, запястные, локтевая, лучевая, плечевая кости верхних конечностей; фаланги пальцев, плюсневые, предплюсневые, берцовые, бедренная кости нижних конечностей; рёберные дуги. Вибрационное воздействие на позвоночник и кости черепа исключаются.

Вибрационная стимуляция выполняется на твёрдой поверхности в положении ребёнка лёжа на спине. Рекомендуется использовать механические вибрации с частотой колебаний от 10 до 200 Гц. Дозировка вибрационных воздействий должна быть индивидуальной. При проведении процедуры следует контролировать по ощущениям ребёнка интенсивность воздействий. Длительное применение одинаковой частоты вибраций может вызвать привыкание, удлинение процедуры по времени - утомление, поэтому показано изменение частоты воздействий. Продолжительность процедуры может составлять от 5 до 15 мин. Постепенное увеличение продолжительности процедуры позволяет организму адаптироваться к вибрационным воздействиям. Если стимулируется несколько областей, то суммарное воздействие на все зоны не должно превышать 12-15 мин, так как длительные по времени вибрации угнетают функции нервной системы.

4.3 Комплекс специальных игр и упражнений для детей с ТМНР с использованием метода базальной стимуляции

Ш Использование фена

Ш Втирание крема

Ш Примерка шапок, перчаток, носков

Ш Обведение контура тела массажным мячиком

Ш Обведение контура тела (ладони, стопы) на бумаге

Ш Растирание поверхности тела тканями различной текстуры

Ш Рисование на спине тактильными ладошками

Ш Поглаживание различных частей тела с их называнием

Ш Постукивание, похлопывание различных частей тела ребёнка, в том числе и его руками

Ш Ощупывание тела ребёнка его руками

Ш Опутывание тела ребёнка ленточками

Ш Прикосновение и надавливание на тело ребёнка предметами различной формы, температуры

Ш Обрызгивание жидкостью различных температур

Ш Контакт с игрушками различных температур

Ш Посыпание частей тела рисом, горохом и т.п.

Ш Заворачивание ребёнка в плотную ткань

Ш Прослушивание себя через стетоскоп

Ш Размазывание по поверхности клейстера, пены для бритья

Ш Оставление цветных отпечатков

Ш Вкладывание в руку контрастных предметов различной формы, веса, фактуры

Ш Удержание, захватывание ложки, зубной щетки, мыла, расчески, кисти, карандаша

Ш Удержание вибрирующих игрушек

Ш Манипулирование предметами одной или двумя руками

Ш Толкание предметов руками, ногами ребёнка

Ш Рассматривание себя в зеркале, на фотографии

Ш Выполнение пассивных движений различными частями тела ребёнка

Ш Ползание, передвижение по мягкой, шершавой, бугристой, теплой, влажной поверхности (дорожке)

Ш Покачивание на большом мяче

Базальная стимуляция даёт возможность детям с ТМНР осознать своё тело в жизненно важных элементарных ситуациях, базируется на удовлетворении личных потребностей в деятельности по уходу за ребёнком. Этот метод взаимодействий позволяет установить очень близкие и доверительные взаимоотношения с ребёнком, избежать функциональности в общении с детьми с ТМНР, связанной с осуществлением мероприятий по обслуживанию.

Тема 5. Использование метода сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

5.1 Понятие сенсорной интеграции и её дисфункции

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития, ребёнок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией.

Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения. Например, для некоторых детей понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются, невозможно: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д. Вильямс). В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Люди с дисфункцией сенсорной интеграции имеют моноканальный характер восприятия: они вычленяют их широкого спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители (цвета, формы, звуки, запахи и пр.), поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами (Л.А. Хоекман): 1) ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен; 2) ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее "жаждать". В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. С целью избегания дискомфортных впечатлений ребёнок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивных (отрешённость) или активных (сопротивление) защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Например, ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения определённой одежды, скован и осторожен в движениях и др. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание и другие действия с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Т. о., дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Причём каждая сенсорная система может быть поражена различно, например, ребенок может иметь гипочувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и гиперчувствительность к слуховым, тактильным стимулам. Основой диагностики дисфункции сенсорной интеграции является наблюдение за поведением ребёнка, которое осуществляется либо непосредственно, либо опосредованно с помощью опроса его ближайшего окружения.

5.2 Общая характеристика метода сенсорной интеграции

Очевидно, что дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с перечисленными проблемами. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на улучшение интеграции между различными сенсорными системами.

В последние десятилетия во многих странах в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР активно используется метод сенсорной интеграции. Он был разработан американским трудотерапевтом Джин Айрес (Jean Ayres, 1923--1988) и направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Он также нашёл своё применение в работе с детьми, имеющими трудности в обучении, гиперактивность; в лечении неврологических и дементных взрослых больных.

Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Он реализуется в двух глобальных направлениях.

1. Создание специальных средовых условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними (адаптация среды с учётом потребностей ребёнка с дисфункцией сенсорной интеграции).

Во-первых, следует внимательно наблюдать за ребёнком и предоставить ему выбор широкий выбор занятий, которые удовлетворяют его сенсорные нужды и интересы. Ребенок с гипофункцией тактильной сенсорной системы, который стремится ко всему прикасаться, может решить свою проблему ношением определённого предмета в кармане (это может быть маленький упругий мячик, брелок или игрушка). Когда ему будет нужна помощь в концентрации или возникнет желание к чему-нибудь прикоснуться, он может опустить руку в свой карман. По аналогии ребёнку с гипофункцией обонятельной сенсорной системы рекомендуется всегда иметь при себе специальный ароматизированный предмет. Ребёнку с гипофункцией слуховой системы могут предлагаться наушники для прослушивания музыки. Чтобы успокоиться и помочь мозгу организовать и переработать чувственные стимулы, некоторым детям с гипофункцией проприоцептивной системы нужно сильное давление. Таким детям может помочь тяжелая одежда, утяжелители на руки и (или) ноги. Детям со сниженной вибрационной чувствительностью может помочь раскачивание в гамаке, на качелях, вращение на каруселях.

Во-вторых, зная, что ребенок с ТМНР может столкнуться с неприятным или раздражающим его опытом, из среды рекомендуется устранить болезненные раздражители или научить ребёнка приспосабливаться к ним. Ребёнка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надёжности. Если у воспитанника наблюдается феномен тактильной защиты, следует использовать интенсивные прикасания. Иногда более эффективно применять мягкие нажатия, чем осторожные прикасания. Для прикасаний могут использоваться также различные материалы (например, махровым платком или шерстью), которые зачастую более нейтральны, чем прикасания рукой. Полезным является непрерывный поток прикасаний (руки не убираются с тела, а остаются на нём). Если ребенок не может заниматься в шумной обстановке, ему следует помочь найти тихое место или рекомендовать использовать наушники для блокировки лишнего звука. Ребёнку с повышенной зрительной чувствительностью предлагаются специальные очки с защитными фильтрами.

2. Развитие способов полисенсорного восприятия предполагают, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений (зрительных, слуховых, тактильных и др.), во-вторых, обучение комплексному использованию этих умений (синтез информации, поступающих от различных органов чувств).

Особое внимание уделяется формированию сочетанности в сенсорном восприятии, синтезу сенсорных систем. В совместной деятельности различных сенсорных систем имеется объективный порядок постоянных взаимосвязей, который включает в себя три основные "цепочки": 1) тактильная - проприоцептивная - вестибулярная - зрительная, 2) тактильная - слуховая - зрительная, 3) тактильная - вкусовая - обонятельная - зрительная. Генетическим началом этих цепей являются тактильные функции, а их всеобщим эффектом - зрительное восприятие. Зрительная сенсорная система выступает как преобразователь и интегратор всего чувственного опыта человека. Определённый порядок интегрирования сенсорных впечатлений позволяет педагогу подбирать оптимальные комплексы стимульного воздействия на ребёнка. Основная идея метода сенсорной интеграции: впечатления собственного тела (тактильные, проприоцептивные, вестибулярные) являются базой для приобретения и накопления сенсорного опыта и развития личности в целом. Это положение обусловлено онтогенезом развития сенсорных систем. Тактильная, проприоцептивная, вестибулярная сенсорные системы формируются практически полностью до рождения. Другие (зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая) развиваются на их основе значительно позже. Поэтому терапия сенсорной интеграции направлена, прежде всего, на развитие взаимодействия между тактильной, проприоцептивной и вестибулярной сенсорными системами как предпосылки для формирования других чувств.

Метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность ребёнка в осознании себя, а также окружающего предметного мира, обеспечивает развитие моторных, познавательных (сенсорных) и досуговых умений ребёнка с ТМНР. Коррекционно-развивающую работу в данном направлении можно проиллюстрировать следующим комплексом специальных игр и упражнений. Важно, чтобы при выполнении упражнений было как можно меньше принуждения. Ребёнок не должен испытывать даже кратковременного стресса, поэтому лучше начинать с таких воздействий, которые он хорошо переносит, постепенно переходя к менее приятным для него. В выполнении данных упражнений ребёнку отводится активная роль, в отличие от метода базальной стимуляции.

5.3 Комплекс специальных игр и упражнений, направленных на улучшение сенсорной интеграции

Ш Вращение по кругу

Ш Раскачивание на качелях или в гамаке

Ш Перекатывание со спины на живот

Ш Заворачивание в ковер, одеяло, тяжёлые ткани, рулон бумаги

Ш Пролезание в ограниченное пространство, преодоление препятствий

Ш Толкание тяжёлых предметов, игры с тяжёлым мячом

Ш Растягивание эластичных лент

Ш Балансирование на гимнастических мячах

Ш Катание на животе на роликовой доске

Ш Ползание (ходьба, бег) по неровной, наклонной, ограниченной, неустойчивой поверхности

Ш Лазание по тренажёрным стенкам

Ш Перетягивание каната

Ш Прыжки на мате, матраце, батуте, в мешке, через скакалку

Ш Прыжки с маракасами в руках

Ш Прыжки на палочке ("лошадка") в ритме музыки

Ш Имитация движений животных

Ш Движения под музыку, пение песен с движениями

Ш Подражание позам и очерёдности движений

Ш Футбол бумажным пакетом

Ш Броски в цель бумажных снежков

Ш Игры с мыльными пузырями

Ш Дидактические игры на материале твердых и мягких вкладок, мозаик, матрешек, конструктивных, разбирающихся по частям предметов и игрушек

Ш Исследовательские игры с водой, с песком, камешками, ракушками, в сухом бассейне, игры с надувными и плавающими предметами

5.4 Организация сенсорной комнаты для детей с ТМНР

Одним из современных средств реализации метода сенсорной интеграции является специально оборудованная сенсорная комната. Сенсорная комната (СК) представляет собой искусственно созданное окружение, где ребенок с ТМНР, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Каждая СК предлагает гораздо больше различных впечатлений, чем традиционное окружение и позволяет их использовать более длительное время. В условиях СК используется массированный поток информации на каждую сенсорную систему. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции.

Комплектация СК содержит следующие элементы.

Мягкая среда: маты напольные и настенные; мягкие игровые модули; подушки, пуфик-кресло, трапеция с гранулами (пенопластовой крошкой); сухой бассейн; надувные матрацы, круги, валики и мячи; одеяла; гамак; водяная кровать.

Зрительная среда: зеркальный и цветной шары; аквалампы (пузырьковые колонны); проектор направленного света; прибор динамической заливки цвета; интерактивные панели; светящиеся нити; зеркало; светильники (пламя, переливающиеся цветы, кристаллическая лампа, фонтан света); подвески; световые картины; фотообои с изображением природного ландшафта.

Звуковая среда: музыкальный центр с набором кассет или CD дисков; висячая система "Мелодичный звон"; музыкальные инструменты (мерцающий металлофон, ложки, треугольник, бубен, маракасы); музыкальные игрушки (музыкальные шкатулки и карусели, звенящие мячи, детский телефон).

Тактильная среда: сухой душ из лент; тактильные панно из разнообразных материалов (фольги, наждачной шкурки, кожи, меха, шерсти, обоев, поролона, дерева); стенды с различными видами застежек (пуговицами, молниями, пряжками, крючками, шнуровкой, бантами, кнопками, липучками); сенсорная тропа для ног; ребристый мостик; стол-ванна для песка и воды; подвесная груша из мешковины; пальчиковые бассейны (наполнители - горох, фасоль, каштаны, крупы); массажный коврик.

Воздушная среда: вентилятор; установка для ароматерапии; ароматические масла; ароматические палочки; ароматические мешочки (саше); комнатные растения.

Степень эффективности СК можно значительно усилить, применяя дополнительные материалы. В специальных сенсорных банках можно собрать разнообразную коллекцию визуальных, тактильных, звуковых и др. стимулов.

Банк зрительных ощущений: неоновые палочки; карманные фонарики; цветные стёклышки, пластинки и камешки; бусы; пуговицы; калейдоскоп; фольга; елочные мишура и дождик; газовые и шелковые платки различных цветов; разноцветные перья; мыльные пузыри; цветные прищепки; зеркальце.

Банк тактильных и двигательных ощущений: различные по форме и степени жесткости кисточки, щётки, губки; вибрирующие игрушки; массажные варежки; пемза; мячики из меха, с шипами, колючками и другой контрастной фактурой; тактильные мешочки с разными наполнителями (рис, горох, пуговицы, кусочки поролона, шарики пенопласта); резиновые шары с сыпучими веществами (песок, мука, крахмала, крупа).

Банк слуховых ощущений: погремушки; шумовые банки; звучащие коробочки; свистки; колокольчики; музыкально-дидактические игры.

Банк обонятельных ощущений: флакончики с запахами; пакетики со специями; тряпичные куклы, набитые сухими травами.

СК проектируется индивидуально в соответствии с размерами комнаты, задачами по её использованию, возрастом детей, финансовыми возможностями учреждения образования. Как известно, в специальных образовательных учреждениях по проекту не предусмотрено создание СК, поэтому любое выбранное помещение требует, как правило, адаптации. Рекомендуется:

- обеспечить максимальную территориальную и звуковую изоляцию (СК не должна быть проходной или смежной с такими помещениями как физкультурный и музыкальный залы, при необходимости СК оборудуется двойной дверью);

- закрыть окна светонепроницаемым материалом;

- окрасить стены СК в спокойные пастельные тона (белый, кремовый и т.д.), цвет пола, мебели, портьер подобрать спокойных и нейтральных тонов (голубой, зеленый);

- установить регулируемую в широком диапазоне интенсивность освещения (от яркого освещения до полного затемнения);

- положить на пол мягкое покрытие;

- соблюдать температурный режим (помещение должно быть теплым и в то же время хорошо проветриваемым).

Способность к сенсорной интеграции позволяет ребёнку с ТМНР синтезировать целостную картину окружающего мира и адекватно взаимодействовать с ним. Её дисфункция приводит к деформации поведения (самозащите или аутостимуляции), провоцирует возникновение трудностей в организации активных и гибких отношений со средой. Метод сенсорной интеграции позволяет нормализовать чувствительность ребенка с ТМНР и оказать ему помощь в приёме, переработке и использовании сенсорной информации.

Тема 6. Использование метода эрготерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

6.1 Общая характеристика метода эрготерапии

К основным образовательным потребностям лиц с ТМНР относится познание окружающего предметного и социального мира. В практике коррекционно-развивающей их удовлетворению способствует использование метода эрготерапии.

Понятие "эрготерапия" происходит из греческого языка и в буквальном переводе означает поддержку занятиями, занятостью: "ergein" - означает делать, действовать, работать, "therapeutein" - лечить, ухаживать, сопровождать. Эрготерапия (или оккупационная терапия) - метод оказания лицам с ТМНР педагогической помощи через подбор доступных занятий и способов деятельности для того, чтобы они смогли достичь максимально высокого уровня независимости и самостоятельности в повседневной жизни. Эрготерапия базируется на том факте, что целенаправленная, имеющая для человека смысл деятельность, устремленная на решение определенной задачи, улучшает его моторные, познавательные, бытовые и трудовые, досуговые и социальные эмоциональные функциональные возможности.

Метод эрготерапии возник как антитеза постельному режиму с его пассивностью, отличается от трудотерапии тем, что сохраняет элементы игры, творчества, развлечения и отдыха. В основе эрготерапии лежит движение, но она не стремиться тренировать какие-либо отдельные двигательные функции, её основная задача - обеспечить стимулы для появления у ребёнка потребности двигаться и действовать. В процессе эрготерапевтического влияния специалист стремится пробудить любопытство ребёнка, создать условия для проявления им интереса к объектам окружающего мира и взаимодействию с ними. Эрготерапия рекомендуется людям любого возраста, которые страдают двигательными, сенсорными, психосоциальными расстройствами (страх, агрессия, пассивность). Эрготерапия занимает важное место в реабилитационных программах многих стран мира. Отличительной чертой этого метода является его междисциплинарность: эрготерапия включает в себя знания медицины, специальной психологии и педагогики, социологии, биомеханики и эргономики.

6.2 Области использования и назначение метода эрготерапии

В коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР с помощью метода эрготерапии сопровождается их повседневная активность, труд и продуктивная деятельность, а также досуг. К повседневной активности относятся: личная гигиена, одевание и раздевание, приём пищи, приём медикаментов, функциональное общение по поводу удовлетворения физических потребностей, мобильность, удовлетворение сексуальных потребностей. К труду и продуктивной деятельности - выполнение домашних обязанностей, забота о других людях, лепка, рисование, конструирование и др. К досугу - отдых, игра, хобби и др.

В этих областях специалист использует эрготерапию со следующими целями.

1. Нормализация позы и положения конечностей. Использование метода эрготерапии связано с соблюдением специальных правил, выполнение которых даёт большую подвижность ребёнку, улучшают ощущения собственного тела, стимулируют собственную физическую активность, способствуют общению с окружающим миром. Перечислим ниже основные правила и вспомогательные приспособления для обеспечения позы сидя ребёнка с ТМНР на коррекционно-развивающих занятиях.

А. Стабильная основа и распределение давления. Ребёнок должен сидеть на плотном, но не твёрдом сидении, опираясь на него всей поверхностью бедра. Если он сползает, используются фиксирующие ремни на бедрах. Для снижения давления на бёдра можно использовать сиденье с вырезанной впадиной под ягодицами, валик между ног, боковые опоры для туловища, предотвращающее от скольжения покрытие сидения.

Б. Возможность наклоняться вперёд. Не рекомендуется жёстко фиксировать ребёнка ремнями к стулу, даже если он неуверенно сидит. Ремни должны быть достаточно мягкими и эластичными. Целесообразно крепить их к спинке стула, перекрещивая на груди ребёнка.

В. Наличие опоры для спины. Это придаёт дополнительную стабильность и возможность расслабить мышцы спины. Если сиденье слишком длинное между спиной и спинкой рекомендуется положить не слишком мягкую подушку, прикрепив её к спинке стула.

Г. Свободное положение ступней. Ступни должны стоять на подножке или на полу всей поверхностью. Должна присутствовать возможность перемещать ступни на подножке. Длина подставки под ноги делается в две длины ступни + 10 см, ширина - не более расстояния между ножками стула.

Д. Поддержка для шеи для детей с ослабленными управляющими функциями шеи. Для игр и занятий можно использовать поролоновый воротник с небольшой выемкой под подбородок.

Е. Стол и подлокотники, которые обеспечивают дополнительную опору верхней части тела.

Вспомогательными приспособлениями для сидения могут быть детское автомобильное кресло и угловой напольный стул. Детское автомобильное кресло подходит для большинства детей, которые плохо или вообще не удерживают голову и не сохраняют равновесие в положении сидя. Важно точно подобрать размер с учётом веса ребёнка, а не возраста. Ремни безопасности должны легко регулироваться и хорошо фиксировать туловище. Автомобильное кресло можно крепить к спинке обычного стула. Однако не рекомендуется использовать кресло для детей с тенденцией выпрямлять ноги в тазобедренных суставах и постоянно отклоняться назад или набок. Для таких детей подходит угловой напольный стул. Его лучше всего использовать для игр и занятий на полу. Боковые стенки стабильно ограничивают пространство, препятствуя падению, а съёмная клиновидная подушка - абдуктор позволяет удерживать ноги в разведённом положении.

Метод эрготерапии подразумевает также изготовление индивидуальных вспомогательных приспособлений. Например, такими приспособлениями для сидения могут быть: тазик, наполненный фасолью или рисом; перевёрнутое ведро с вырезанными отверстиями для ног; прочная картонная коробка

2. Обеспечение передвижения. Передвигаться можно самостоятельно или с помощью различных приспособлений. Способность к передвижению у многих детей с ТМНР ограничена. Специалист, владеющий методом эрготерапии, может порекомендовать или изготовить вспомогательное приспособление, обеспечивающее мобильность ребёнка. Выбор вспомогательных приспособлений зависит от многих факторов: возраста ребёнка, степени его двигательных нарушений и ситуации, в которой ему предстоит передвигаться. В положении лёжа используется роликовая доска, покрытая мягким материалом с валиком для разведения ног. Ребёнок удобно лежит на этой доске на животе и при передвижении отталкивается руками от пола. В положении сидя - покрытый мягкой тканью надувной круг для плавания, который прикреплён к круглой доске на роликах, а также трёхколёсный самокат. Сидя на этих приспособлениях, ребёнок отталкивается ногами, не опираясь на руки. Для передвижения стоя с опорой используются большой деревянный ящик на деревянных полозьях с ручкой, стул со спинкой на полозьях, различные типы ходунков, два шеста с дисками (типа лыжных палок), обруч и кольца для метания. Все перечисленные приспособления выступают в качестве опоры для ходьбы.

3. Стимуляция повседневной активности. Достигается за счёт приспособления объектов окружающей среды под потребности детей с ТМНР с учётом имеющихся у них ограничений жизнедеятельности и функциональных возможностей.). При еде, одевании, пользовании туалетом, уходе за телом, выполнении домашних обязанностей используются специально подобранные или изготовленные вспомогательные приспособления. Например, обеспечить самостоятельность при приёме пищи помогут неглубокая и округлая металлическая ложка, черенок которой сгибается и наклоняется, вставляется в подходящую рукоятку; пластиковый стаканчик с вырезом для носа; ограничитель для тарелки и др.

4. Тренировка функций рук. Прежде чем учить действовать руками, специалист раскрывает ладонь ребёнка так, чтобы пальцы были выпрямлены, большой палец отведён, а запястье разогнуто. Для этого есть несколько способов: а) рука ребёнка разворачивается в плечевом суставе наружу, разгибается в плечевом суставе предплечьем и ладонью вверх, б) специалист проводит пальцем по тыльной поверхности ладони от большого пальца к мизинцу, в) используется фиксатор для большого пальца, который не только выпрямляет и отводит большой палец, но и разгибает запястье. Когда ладонь раскрыта предлагается: потереть, похлопать ладонями ребёнка друг о друга; погладить ладонями ребёнка разные расти его тела, называя их; вкладывать между ладонями игрушки с различными наполнителями и надавливать на них, сводя его ладони; давать удерживать шершавые, гладкие, сухие, тёплые, холодные, липкие предметы; использовать игрушки, которые надевают на палец или на руку.

5. Вовлечение в творческую деятельность для развития ручной умелости. К основным видам творческой деятельности детей с ТМНР относятся: рисование и чёркание; лепка из глины, пластилина, теста; склеивание предметов и аппликация; составление коллажей; создание печатей; конструирование из природного и бросового материала; оформление поделок бумагой, тканью, пуговицами, нитками и др. Изобразительные материалы включают в себя, наряду с традиционными (бумага белая, тонированная, цветная; картон; акварельные, гуашевые, масляные, темперные краски; тушь; карандаши, маркеры, фломастеры; мелки; пластилин, глина, тесто; проволока; природный и бросовый материалы), альтернативные эрготерапевтические ресурсы:

- различные сорта бумаги (чертёжная, писчая, глянцевая, обёрточная, упаковочная, промасленная, газетная, папиросная, креповая, туалетная, гофрированная, наждачная, фольга, страницы журналов, старые фотографии, обои);

- материалы для чёркания (старые календари, открытки, визитные карточки; кофейные фильтры; испорченные книжные страницы; салфетки, бумажные тарелки, бумажные полотенца; камни; ткань; деревянные бруски);

- наклейки (почтовые марки, наклейки для адресов; наклейки для видеокассет, компьютерных дискет; праздничные наклейки; цветные этикетки; клейкая бумага для ценников);

- клеящиеся ленты (целлофановая, цветная изоляционная лента различной ширины, магнитофонная лента, двусторонняя липкая лента, пластырь разных цветов);

- инструменты для чёркания и рисования (малярные кисти и валики; щёточки или губки для мытья посуды; ёршики для бутылок; зубные щётки; использованные шариковые дезодоранты; веточки деревьев; соломинки для питья; помпоны; птичьи перья; свёрнутая в тугие рулончики цветная креповая бумага; сжатые комки бумаги; ватные шарики и палочки; древесный уголь; пипетки; нитки; свеча; губная помада);

- упаковочные материалы (крышки и пробки; стружка и опилки; бечевка; бумажные стаканчики; сеточки для лука; картонные коробки; пакеты от печенья; пенопласт; полиэтиленовые пакеты с пузырями; палочки от мороженного; картонные трубки от рулонов фольги и туалетной бумаги; фантики от леденцов; цветочная упаковка; целлофан).

Например, дети с двигательными ограничениями, которые не в состоянии удерживать в руках рисовальные принадлежности, могут получить опыт самостоятельной творческой деятельности посредством пальчиковой живописи и печатания своей ладони. Причём краски для рисования рекомендуется сделать вместе с детьми из шампуня, крема для бритья, кукурузного крахмала и сливок; сгущённого молока, желатина, чайной заварки. Дети с ранним детским аутизмом, нарушениями зрения часто испытывают дискомфорт при погружении рук в краску, пластические материалы. Им можно предложить распылять разбавленную водой краску из пульверизатора, сжимать и месить липкий материал в пластиковом мешочке; обеспечить влажными губками и щёточками для частой чистки испачканных рук.

6.3 Комплекс эрготерапевтических заданий

Ш Сжимание и разжимание мочалок, мягких резиновых мячиков, колец различных диаметров

Ш Нажимание кнопок

Ш Открывание различных ёмкостей

Ш Отвинчивание и завинчивание крышек

Ш Набирание и пересыпание ложкой крупы

Ш Укладывание каштанов, фасоли, шишек в ячейки для яиц

Ш Переливание, пересыпание из одной ёмкости в другую

Ш Захват предметов различными способами

Ш Сортировка пуговиц

Ш Нанизывание предметов на шнур

Ш Пристёгивание прищепок

Ш Перемещение различных игрушек вперёд-назад по полу, по поверхности стола

Ш Обводка по трафаретам, опорным точкам

Ш Раскрашивание кистью различной ширины, тампонами из поролона, губкой

Ш Создание цветовых пятен с последующим нахождением их сходства с реальными объектами

Использование метода эрготерапии в коррекционно-развивающей работе увеличивает мобильность ребёнка с ТМНР, помогает осваивать новые движения и позы, улучшает манипулятивную функцию рук, а, следовательно, и социальные возможности, повышая его активность в повседневной жизни.

Тема 7. Использование метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

7.1 Требования к компетентности по теме

Знать сущность и назначение метода совместно-разделённых действий, специфические приёмы его реализации в обучении детей с ТМНР самообслуживанию.

Уметь реализовывать метод совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР.

Уметь составлять практические рекомендации по использованию метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с ТМНР.

7.2 Общая характеристика метода совместно-разделённых действий

В удовлетворении всех потребностей ребёнка с ТМНР взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет и убирает, украшает, думает и формулирует, помогает, благодарит и приветствует... - позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. В результате ребёнок с ТМНР оказывается недееспособным. И виноват в этом педагог как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Развитие личности возможно только через собственную деятельность. Безусловно, это ставит педагога и ребенка с ТМНР перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности. Решить данное противоречие позволяет использование в практике взаимодействия с ребёнком с ТМНР метода совместно-разделённых действий.

Суть метода совместно-разделённых действий заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, взрослый подносит чашку, а ребёнок пьёт. Педагог проговаривает всё фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности последнего увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог наблюдает, оценивает, сопровождает его действия инструкцией. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для ребёнка с ТМНР.

Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым при разработке системы коррекционно-развивающей помощи слепоглухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с другими типами дизонтогенеза - нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные умения. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, помощь взрослого должна быть строго дозирована - она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат. Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам - на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции - здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, - все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала. А.И. Мещеряков иллюстрировал метод совместно-разделённых действий обратной математической зависимостью: сначала активность взрослого равна единице, а ребёнка - нулю; задача в том, чтобы активность взрослого свелась к нулю, а детская стала равна единице.

7.3 Методические рекомендации по использованию метода совместно-разделённых действий в обучении детей с ТМНР самообслуживанию

Подробно механизм реализации метода совместно-разделённых действий А.И. Мещеряков раскрывал на примере обучения ребёнка самообслуживанию. В использовании данного метода он выделял три этапа: совместный, совместно-разделённый и разделённый. Рассмотрим обучение ребёнка умению есть ложкой с использованием метода совместно-разделённых действий.

На этапе совместных действий педагог берёт детские руки в свои, вкладывает в руку ребёнка ложку и рукой ребёнка пытается зачерпнуть пищу, а затем донести её до детского рта. Активность ребёнка может либо равняться нулю, - рука вялая, безразличная, расслабленная, позволяющая делать с собой всё, что угодно; либо детская активность присутствует, но носит отрицательный характер, - ребёнок сопротивляется, бросает ложку и кричит, выражая свой протест. Протест оценивается положительно: любая активность лучше полного её отсутствия. Сопротивление ребёнка рассматривается как диалог между ним и взрослым, пусть пока этот диалог носит характер "спора". Педагог должен действовать мягко, однако настойчиво. Ребёнок бросил ложку - снова вкладываем её в детскую руку. Кричит или плачет - подождём, пока успокоится, и снова начнём. Ребёнок должен убедиться, что насильно принуждать его не собираются, но и в покое не оставят.

Когда удаётся зачерпнуть пищу рукой ребёнка и благополучно донести её до рта, ребёнок понимает, что это способ кормления. Он начинает приспосабливать движения своей руки к движениям руки взрослого. Это уже совместно-разделённый этап, когда ребёнок от "возражений" или безразличия переходит к сотрудничеству. Здесь надо ослабить руководящее усилие, не так крепко сжимать руку ребёнка, как раньше, позволить ему самому повторить некоторые движения взрослого - зачерпнуть ложкой пищу, донести до рта... Рука ребёнка должна оставаться в руке педагога, но действовать он должен сам. Взрослый оказывает активную физическую помощь в случае, если пища попадает мимо рта или не зачерпывается. Педагог поворачивает руку ребёнка так, чтобы ложка не переворачивалась или сжимает покрепче его пальцы, если ребёнок её слабо держит ложку.

На третьем заключительном этапе разделённого действия взрослый снимает свою руку с детской руки. Ребёнок действует самостоятельно. Педагог следит, как это у него получается, и приходит на помощь время от времени, всё реже и реже. Когда в контроле взрослого отпадёт необходимость, активность ребёнка равна единице, активность взрослого - нулю.

По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием как бытовых и трудовых, так и познавательных умений. Кроме того, взаимодействие с взрослым в процессе совместно-разделенного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативных и социально-эмоциональных умений ребенка с ТМНР.

Т.о. при использовании метода совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога). В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, - именно в этом заключаются сущность данного метода и успех ребёнка в освоении независимого образа жизни.

Литература

1. Бгажнокова, И.М., Ульянцева, М.Б. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 239 с.

2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008. - 240 с.

3. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 400 с.

4. Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 2. - С. 9 -19.

5. Миненкова, И.Н. Подготовка к независимой жизни в социуме детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развитии / И.Н. Миненкова // Весцi Бел. дзярж. пед. ун-та. Серыя 1, Педагогiка. Псiхалогiя. Фiлалогiя.- 2011. - № 3. - С. 10-15.

6. Миненкова, И.Н., Шрурс, Й. ТТАР-исследование клиента - результаты / И.Н. Миненкова, Й. Шрурс // Я - взрослый человек. Развитие и реализация трудовой терапии для молодых людей с комбинированными ограничениями в Беларуси: учеб.-метод. пособие / Т. Доллевоит, Й. Кинхуис, Н. Ван Лисхоут, И.Н. Миненкова и др.; науч. ред. И.Н. Миненкова - Мн.: БГПУ, 2010. - С. 260 - 271.

7. Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г. № 243-З: принят Палатой представителей 2 декабря 2010 г.: одобр. Советом Респ. 22 декабря 2010 года.

8. Положение о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 16 августа 2011 г. № 233.

9. Учебные планы специального образования на уровне дошкольного образования: учебный план Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

10. Учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования: учебный план Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для учащихся с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

11. Учебные программы для Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

12. Миненкова, И.Н. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн: УО "БГПУ им. М. Танка", 2007. - С. 69-74.

13. Фишер, Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии / Э. Фишер. - Мн.: Белорусский Экзархат - Белорусской православной церкви, 1999. - 256 с.

14. Эльнебю, И. Без твоего прикосновения я умру… Значение тактильной стимуляции для развития детей / И. Эльнебю. - Мн.: Белорусский Экзархат - белорусской православной церкви, 1999. - 108 с.

15. Эллнеби, И. Право детей на развитие / И. Эллнеби. - Мн.: БелАПДИ - "Открытые двери", 1997. - 131 с.

16. Миненкова, И.Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн: УО "БГПУ им. М. Танка", 2007. - С. 86-92.