Методика активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении технологии

Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развития у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов, что особенно находит применение на уроках технологии [20, с. 202- 203].

2.4 Предметный метод обучения

“Что такое, по существу, предметное обучение?” Из истории занимающего нас вопроса мы можем сделать один очень существенный вывод, состоящий в том, что нельзя смотреть на предметное обучение как на особый предмет преподавания. Мы видели, что все попытки сделать из него особый предмет обучения оканчивались поражением и давали его противникам богатый материал для насмешек над методом. Предметное обучение, проводимое в школе, должно составлять лишь известный метод преподавания. Даже так называемые предметные уроки не должны составлять какого-нибудь особого предмета обучения. Содержание этих уроков может быть весьма различно. Они могут ограничиваться теми отделами знания, какие служат предметом обучения по классной книге, как это бывает в начальной школе. Предметные уроки -- это уроки о предметах посредством наглядных предметов и на конкретных предметах - это предметное обучение в тесном смысле слова с предметом в руках или перед глазами. «Чувствам детей представляются, - как говорил Дистервег, - реальные действительные предметы; их наблюдают и рассматривают; а что наблюдалось и рассматривалось - о том и рассуждают».

Видеть, слышать и говорить - это все здесь идет одно вслед за другим.

Современная психология доказала, что слух, осязание, вкус, обоняние и мускульное чувство играют не меньшую роль при изучении природы и жизни, чем зрение. В книге «На первой ступени обучения» говорилось о том, что даже слова, даже орфографию слов мы запоминаем не только благодаря зрительной памяти, но также и памяти слуховой и еще больше благодаря памяти движения рта и движения руки, памяти моторной, памяти произношения и памяти графической. Тем больше роль всех других органов чувств при изучении не слов, не орфографии, а предметов. Мы еще не знаем предмета, если мы изучили и его только посредством одного зрения. И пословица говорит: «Умный глазам не верит». И дети, руководимые природным инстинктом, никогда не довольствуются одним зрением. Им надо ощупать предмет, надо постучать, чтобы знать, как он звучит, надо поднять его, чтобы узнать, как он тяжел, надо бросить его, чтобы узнать, разобьется ли он, надо лизнуть, чтобы узнать его вкус, надо понюхать его и т. д. Поэтому слово наглядное обучение наверно выражает то, что так обыкновенно называют. Вернее будет сказать «Предметный метод обучения». Царившие до сих пор приемы обучения пользовались главным образом слухом и отчасти зрением. В течение всего учебного времени почти безумолку, если не считать самостоятельных работ, в классе раздавалась речь либо учителя, либо отвечавших ему учеников. Слушая в классе, ученик, приходя, домой, садился за книгу. Таким образом, школа искусственно развивала способности к слуховым представлениям (а из зрительных образов она отбирала только буквенные образы), все равно, к какому типу ни принадлежал ученик; последний мог быть представителем моторного типа с резким преобладанием двигательных образов, у ученика могла почти совершенно отсутствовать способность пользоваться слуховыми представлениями, но школе до этого не было никакого дела, и она знала только один- единственный способ воздействия на ученика - устное слово.

Предметный метод обучения, наоборот, имеет дело не с одним слухом и не ограничивается двумя внешними чувствами (слухом и зрением): он рассчитан на все внешние чувства. Кроме зрения и слуха, он пользуется даже вкусом; есть много предметов, которые стоит попробовать на язык: таковы некоторые минералы, продукты растительного и животного мира, слабый гальванический ток, и прочее. Он может пользоваться обонянием. Но особенно часто он пользуется осязанием, мускульным и термическим чувством. В наших восприятиях играют роль также двигательные и органические ощущения.

Ученикам приходится часто узнавать, тепел предмет или холоден, тверд или мягок, тяжел или легок, шероховат или гладок. Значение мускульного чувства и двигательных ощущений выступает особенно рельефно в жизни глухих и слепых. Только благодаря мускульному чувству и осязанию слепая и глухая Лаура Бриджмен научилась читать и писать; а затем получила дальнейшее развитие, позволившие ей стать учительницей глухонемых.

Тем же органам чувств обязана глухая и слепая Елена Кеплер, умеющая играть на рояле, читать, писать и рисовать, задавшая экзамен зрелости, занимавшаяся университетскими науками. Но здоровые дети не нуждаются в том, чтобы изучать слова, пользуясь осязательно двигательными элементами. По отношению к нормальным детям оставим слухо-двигательным элементам область слов, которые необходимы для названия предметов и для более быстрого отвлеченного мышления, а для предметных восприятии будем пользоваться и всеми другими органами чувств, и всеми другими типами представлений. И это будет большой экономией сил. Слова, как знаки и символы понятий, ученик будет тогда представлять с помощью одних элементов, а действительные предметы -- с помощью других. Различие целей и функций будет соответствовать тогда развитию материала. И во всех ощущениях, как зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных, так и в осязательных, термических, двигательных и органических, чрезвычайно важна в этом отношении степень интенсивности (яркость красок, степень тепла и прочее). Не менее важно, когда и где данные ощущения получены. Огромную важность имеют те ассоциации и воспоминания, какие вызывают новые впечатления, те образы и переживания, с которыми соединяется, сливаясь, новый образ и новое переживание. И во всех этих процессах играет решающую роль интерес и внимание.

Сведения, полученные путем исключительно словесного общения, кажутся нам бледными, темными, сбивчивыми, а между тем сведения, доставленные нам внешними чувствами, всегда кажутся нам определенными и ясными. Чтобы объяснить себе вышесказанное на одном каком-нибудь примере, представим себе следующий случай. Предположим, что я имею дело с развитыми учениками, но они никогда не видали кристаллов какого- ни будь определенного класса и что я пожелал бы дать им представление о кристалле этого типа. Я мог бы ограничиться одним словесным изложением. Но как бы подробно я ни описывал свойства этого кристалла, мои ученики, если они его не видали, будут иметь о нем очень смутное представление. И, однако же, стоит только подержать этот кристалл перед глазами хотя бы одну минуту времени, и они будут иметь о нем ясное представление.

Учитель, пользующейся лишь одним словесным методом, очень часто впадает в ошибку и думает, что его ученики знают предмет, когда они могут ничего не знать, кроме слов. Заставьте ученика нарисовать цветок, клетку и т. п. бойко отвечающего урок, и вы сейчас же узнаете, видел ли он то, о чем говорит.

При этом к решению вопросов о преимуществах метода предметного обучения над словесным мы применили статистический метод - метод сопутствующих изменений. Метод этот, по учению Милля, состоит в том, что если в след за изменением одного явления наблюдается изменение другого, то мы можем заключить о причинной связи между ними. Если с заменою одного приема преподавания другим приемом, при прочих равных условиях, успешность преподавания повышается, - это будет очевидным доказательством превосходства второго приема перед первым. Если, наоборот, замене одного приема другим, при прочих равных условиях, сопутствует уменьшение успешности преподавания, то это будет доказательством превосходства первого приема над вторым [12].

Кювье говорил, что перед пчелой должен носится фантом геометрической пятигранной формы ячейки; осуществить этот фантом есть живая потребность организма пчелы; но пчела может и не осуществить его; ее крылья, ноги, хоботок могут быть дурно образованы, не развиться; она может не найти вокруг себя того материала, который ей нужен для постройки ячейки; готовая геометрическая форма останется бесплодной. Даже в растениях, хотя всякое семя содержит в себе возможность развиться в растение, но не всякое семя вырастает, а вырастает лишь то, которое поставлено в условья прозябания, каковы влага почва и прочее. Даже в минералах магнит оказывает свое действие лишь при встрече с железом или другим магнитом. То же явление повторяется и в человеке, только, разумеется, настолько степеней выше и многочисленнее, насколько человек выше и многочисленнее животного, растения, минерала. В физике вы ученику легче объясните различные свойства тел, помогая ему рассмотреть какой-либо предмет, нежели начав с определения общих свойств тел как обыкновенно начинаются учебники. Но редкий ребенок сам, без всякой помощи, посмотрит все эти свойства в видимом им предмете [14].

Из всего выше сказанного необходимо выделить один немаловажный момент: предметный метод обучения рассчитан на внешние чувства, т.е. для наилучшего результата усвоения урока учеником преподавателю необходимо реализовывать большую часть этих чувств при объяснении материала, используя при этом и словесный метод, и метод самостоятельной работы, соединив эти методы с методом познавательного интереса.

2.5 Трудовой метод обучения

педагогический эксперимент психологический обучение

В жизнь школы должны войти и трудовые методы воспитания и образования, заключающиеся в том, что воспитание не только должно внушать воспитаннику уважение и любовь к труду; оно должно еще дать и привычку к труду, потому что дельный, серьезный труд всегда тяжел. Для этого есть много средств; мы перечислим из них некоторые.

Преподавание предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Главное достоинство такого метода вспомогательного преподавания в том, что он, приучая воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются. Умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать -легко и приятно, но думать - трудно. Серьезный умственный труд утомляет непривычного человека быстрее, чем самый сильный труд физический. Организм человека должен приучаться к умственному труду понемногу, осторожно, но, действуя, таким образом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить продолжительный умственный труд. Вместе с этой привычкой трудиться умственно, приобретается и любовь к такому труду или, лучше сказать, жажда его.

Сам отдых воспитанника может быть употреблен с большой пользой. Отдых после умственного труда нисколько не состоит в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело: труд физический является не только приятным, но и полезным отдыхом после труда умственного. Польза такого употребления отдыха очень верно понята во многих закрытых заведениях Германии, где воспитанников свободное от учения время, с величайшей охотой занимаются нарочно для того придуманными работами: хозяйственными хлопотами, уборкой классных комнат, обработкой сада или огорода, столярным и токарным мастерством, переплетением книг и т. п. В выборе этих занятий не должно противоречить никаким безвредным наклонностям воспитанника, и тогда само занятие будет действительным и полезным отдыхом. Конечно, смотря по возрасту, должно быть дано время и для игр; но, чтобы игра была настоящей игрой, для этого должно, чтобы ребенок никогда ей не пресыщался и привык мало- помалу без труда и принуждения покидать ее для работы. Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что именно в эти минуты портится голова, сердце и нравственность. А такое препровождение времени весьма обыкновенно во многих закрытых общественных заведениях, ровно как и во многих семействах, где дети и молодые люди, оставляя учебные занятия, решительно не знают, что с собой делать, и мало-помалу привыкают убивать время. Эта привычка, приобретенная еще в юности, находит себе обильную пищу в обществе, которое обыкновенно дружно и из всех сил хлопочет, как бы доконать время; как будто его дано человеку слишком много [22, с. 25, 26].

Для того, чтобы отдых проходил с максимальной пользой для учащихся, учителей и школы, выдающийся советский педагог Станислав Теофилович Шацкий предлагает: "Обслуживание школы учителем и учениками, насколько это возможно по их силам: уборка классов, чистка стен, легкая починка мебели, развешивание карт, картин, устройство полок, метение полов, уход за комнатными растениями, украшение классов. Дело могло бы быть начато чисто практическим путем. Учитель, конечно, должен быть хорошо осведомлен в теории и практике домоводства, чего не так трудно добиться. Усвоивши практические навыки, вводит выяснение причин применения тех или других приемов, т. е. вводит историко-культурный и бытовой материал. Затем следует та поэзия, которая свила свое гнездо в уютном жилище и вокруг огня. После идут опыты и наблюдения, связанные с гигиеной и теми процессами, которые имеют место при таком укладе жизни школы. Это часть того, что нужно, но она забивает большой клин в здание существующего и заставляет приспособлять программу к своему укладу и вводит живой дух человеческого общежития в школу, кусок жизни в нее.

Следующая ступень этого пути заключается во введении работы школьной кухни, где должны работать дети. Я ввел бы работу на кухне не только девочек, но и мальчиков, и не специалиста, знающего кухонное дело, а весь учительский персонал. Дело кухни, касающееся одной из важнейших потребностей человека, должно стать во главе тех навыков, которые должны быть присуще школе. Но оно не ограничивается практикой. Это только первый шаг, который в дальнейшем ведет за собой устройство кухни - касса, где можно уже объяснить те многочисленные процессы, которые имеют место в ней.

От класса не так трудно перейти к организации школьного огорода как места добывающей промышленности.

Следующая ступень - кухня с лабораториями, огород с опытами по выращиванию растений, по обработке земли, чтобы дать возможность ориентировке в тех силах, которые непосредственно призваны человеком на помощь и усовершенствование его жизни.

Тема и самый ход метода, и содержание школы бесконечен. Шаг за шагом я бы делал завоевания - присоединил бы обработку дерева, металла, глины, ткани, украшение одежды [18, с. 29, 30].

Трудовая деятельность, в которую включаются школьники, способствует закреплению и углублению знаний, пробуют их на практике. В трудовом процессе результаты трудового обучения выступают в качестве системы стимулов, побуждающих школьника к активному, целеустремленному сознательному выбору деятельности и соответствующих ей способов действия.

Подкрепление позитивных действий поощрением, соревнованием и другими методами вызывают у ребенка положительные мотивы деятельности, что приводит к образованию таких ценных качеств личности, как коллективизм, активность, и социальная ответственность, дисциплинированность, нравственность.

Схемы методов преподавания уроков технологии обслуживающего труда с целью активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Чтобы сбалансировать, процесс обучения предмету технологии мы предлагаем следующие схемы проведение уроков: «Практический материал, подвергнутый обработке, приведет к некоторым выводам, на основании которых можно дать задачу для проведения в школах. Выполнение задачи приведет к получению нового материала, который подвергнется опять обработке, и т. д. Применение этого метода было целесообразно, необходимо строить работу так, чтобы теоретическая часть (обработка, анализ, проверка) шла параллельно с практической. Тогда характер работы проникается весь духом искания, самообучения. Он требует большой активности учителя, Перед которым стоит задача - возбудить ее в своих учениках [18, с. 62].

Обработка накопленного материала не может исчерпать всех затруднений, всех вопросов, которые требуют более длительного периода и для ясной постановки, и серьезных условий для разрешения. Практически это выливается в выяснении тех дисциплин, которые надо учителю проработать для данного этапа педагогической деятельности. Поэтому в зависимости от ее характера может выдвинуться нужда в проработке гигиены, психологии, экономических вопросов, тех или других сторон в области языка, математики, физики, игры и т. д. [18, с. 62,63].

Вывод по главе: Если использовать на уроке трудовой метод обучения, проблемно-поисковый и метод самостоятельной работы, то это позволит на уроках технологии добиться активной познавательной деятельности у школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе проведён анализ и рассмотрены классификации методов обучения для проведения уроков технологии обслуживающего труда.

Рассмотрены следующие методы обучения: словесные, наглядные, практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, самостоятельной работы, стимулирования учебной деятельности школьников, формирования познавательного интереса, контроля и самоконтроля в обучении, предметный и трудовой.

Разработана методика сочетания проблемно-поискового метода обучения в комплексе с методами стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки обучения для повышения познавательной деятельности учащихся.

Подготовлен и проведён педагогический эксперимент. В ходе эксперимента подтверждена эффективность данной методики. Так же установлено, что для достижения активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения технологии необходимо: использовать проблемно- поисковый метод обучения в комплексе с методами стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки.

Данная работа может оказаться полезной для учителя применяющего активные формы и методы обучения на уроках технологии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Аристова Л.П. Активность учения школьника.- М., 1986.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной
общеобразовательной школе. -- М.: Просвещение, 1985.

Выготский Л.С. Собрание сочинений.: В.6 - М., 1983.-Т.1.

Возрастная и педагогическая психология.: Хрестоматия. Дубровина
И.В., Прихожан A.M. - М.: Академия, 1998.

Венгер Л.А. Психология. - М.: Просвещение, 1988.

Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 1999.

Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Академия, 2001.

Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. - М.:Просвещение, 1987.

Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся
при изучении физики. - М.: Просвещение, 1986.

Конышева Н.М. Методика трудового обучения. - М.: Академия, 1999. 11. Кругликов Г.И.

Как обучать технологии., ж. «Школа и производство»., 1998, №6, с. 53-57.

Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения., ж. «Вопросы психологии»., 1985, №5, с. 41-44.

Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1985.

Лында А.С. Методика трудового обучения. -М.: Просвещение, 1985.

Маслакова З.С. Дидактические игры, проводимые на уроках труда., ж. «Начальная школа., 1989, №1, с. 50-51.

Матюшкин A.M. Психологическая структура познавательной
активности., ж. Вопросы психологии»., 1986, №4, с .5-16.

Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1985.

Огерчук Л.Ю. Технология в начальной школе., ж. «Школа и производство»., 1998, №2, с. 10-13.

Организация познавательной деятельности учащихся. Ред. В.Д Семенов. - Свердловск, 1985.

Петровский А.В. Психология. - М.: Академия, 2000.

Пидкасистый П.И. Педагогика. Учеб. пособ. - М., 2001.

Платонов К.К. Место активности в общей структуре личности и ее особенности. - Курск,1968.

Подласый И.П. Педагогика. - М., 2002.

Прокопьева З.И. Воспитание учащихся на уроках обслуживающего труда. - М.: Просвещение, 1986.

Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. - М.: Центр «Педагогический поиск»., 2001, с. 160-162.

Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1998.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.: В 3т. - т. 2, М., 1980.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1986.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988.

Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.

Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1988.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1988.

Древелов Х. Домашние задания.: Пер. с нем. Кабановой Н.С. - М.: просвещение, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Условия эффективного применения отдельных методов обучения

При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно

При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод

При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод

Какие возможности должен иметь учитель для использования данного метода

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методы обучения

Размещено на Allbest.ru