Представление И. Бунина о воспитании как помощи в духовном росте человека помогает решению целого ряда задач современной педагогики, важнейшей из которых является задача духовно-нравственного воспитания. Для педагогической практики представляется важным, что вместе с произведениями И. Бунина в ценностный ряд вошли: детство, ребенок, Родина, православие, образование, обучение и воспитание, благонравие, трудолюбие, благородство, любовь национального образования и воспитания и, надо полагать, дает возможность более полного раскрытия путей формирования ценностных ориентаций личности будущего учителя.

4.5 «Липецкий опыт»: история возникновения и гуманистическая сущность новаторства

В октябре 1959 года в научном журнале «Народное образование» появилась статья К.А. Москаленко «Как должен строиться урок». Эта публикация и стала началом феномена, получившего название Липецкий опыт.

Что же явилось предпосылкой Липецкого опыта?

Во-первых, второгодничество. В школах области примерно шестая часть учащихся оставалась на 2-й год, около 40% прерывали обучение, не закончив семи классов. В 1957 году почти 50% учащихся 5-7 классов неудовлетворительно усвоили программу по русскому языку и математике.

Озабоченные таким положением дел многие учителя школ и ученые педагоги стали искать выход из него в повышении эффективности урока, используя новые формы и методы обучения.

Они подвергли тщательному анализу практику комбинированных уроков и пришли к выводу о крайней их обедненности по содержанию и по методическому обеспечению. Сущность таких уроков сводилась в школе того временив большинстве случаев к устному изложению учителем содержания учебного материала и проверке знаний учащихся в форме индивидуального опроса. Такая схема обрекала детей на пассивность. Деятельность учителя сводилась в основном к контрольным функциям, так как опрос занимал значительную часть урока. На закрепление новых знаний у учителя просто не оставалось времени, тяжесть обучения ложилась на плечи учащихся, на их домашнюю работу. Таким образом, сложившаяся ситуация в школе не давала возможности ребенку учиться, а учителю учить на уроке.

Заслуга К.А. Москаленко в том, что он сначала теоретически предположил, а затем практически доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Главное открытие состояло в том, что детей необходимо учить на уроке, домашняя же работа должна только дополнять, но не подменять работу на уроке.

Теоретические поиски и практическая проверка подтвердили правоту К.А. Москаленко. Традиционный урок не представлял собой единого целого, он распадался на изолированные друг от друга процессы - выявление знаний и обучение; деятельность учителя не всегда совпадала с деятельностью учащихся; выявление знаний носило эпизодический характер, не являлось диагностическим средством; активность учителя подчас не находила отклик в виде ответной активности у детей; индивидуальная работа не сочеталась органически с коллективной работой; работа над ошибками и переучивание занимали слишком много времени в учебном процессе. В результате, в школе возникала необычайная перегрузка учащихся, ученики, получая неудовлетворительные оценки, теряли веру в себя, в свои возможности и способности.

Что же предлагает К.А. Москаленко?

- Из разрозненных процессов объединить урок в единое целое.

- Урок проводить в темпе мыслительной активности учащихся.

- Методика урока должна быть направлена на постоянную профилактику, предупреждение ошибок.

Такой урок К.А. Москаленко назвал объединенным уроком и его отличие от традиционного комбинированного в следующем:

- процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс; в конце урока выставляются поурочные баллы;

- процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекают в органическом единстве под наблюдением учителя; теория не отрывается от практики;

- новый материал ученики осваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях;

- деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной деятельности учащихся.

Проведение такого урока потребовало соблюдения ряда условий. Прежде всего это касалось подготовки к уроку. Москаленко требует от учителя тщательной и кропотливой подготовки класса, учебного кабинета к уроку: подготовка доски, ТСО, наглядности, чтобы свести к минимуму потери времени. При этом у учителя остается больше возможности понаблюдать за самостоятельной работой учащихся. Опрос организуется не ради опроса, а как форма повторения, закрепления, подготовки к восприятию нового.

В своей статье «Как должен строиться урок?» К.А. Москаленко предложил структуру объединенного урока, расписав по минутам каждый фрагмент урока.

Начало урока (русский язык).

До урока на доске подготовлена самостоятельная письменная работа на 2-5 м., не требующая длительного разъяснения, хорошо известная детям и совершенно необходимая для закрепления знаний, умений и навыков. Это своего рода «разминка» для мозга, подготовка его к активной деятельности. Учитель входит в класс, здоровается с учащимися и сразу приступает к работе.

Такое начало урока - лучшее средство, не повышая голоса, быстро овладеть классом, установить в нем рабочую дисциплину, подготовить учащихся к усвоению нового материала. Грамматический разбор должен быть на каждом уроке. Без быстрого грамматического разбора не может быть и речи о сознательном применении учащихся правил орфографии и пунктуации.

Повторение пройденного ранее материала.

Изучение русского языка требует, чтобы повторение материала на уроке было систематическим, изо дня в день, из урока в урок и в определенной системе.

Соединение обучения и выявление знаний в один процесс дает каждому учителю дополнительный резерв времени.

Для повторения учитель выбирает правила, на которые учащиеся чаще всего допускают ошибки. Организовать повторение можно в виде фронтального опроса. Затем дается письменное упражнение (6-7 минут) всему классу. Затем выполненное задание коллективно проверяется, если учитель находит это нужным.

Усвоение учащимися нового материала.

Соединив обучение и выявление знаний в единый процесс, К.А. Москаленко предлагает объяснение нового материала проводить или методом рассказа или методом самостоятельной работы с учебником, используя разнообразные творческие упражнения, под руководством учителя. Это дает возможность не только заучить правило, но и научиться пользоваться этим правилом.

Таким образом, четкая логика урока, взаимосвязь его структурных компонентов позволяла учителю сливать в один процесс проверку знаний, их применение на практике и изучение нового материала. Подобная структура урока придавала ему завершенность и целостность.

На уроках у К.А. Москаленко стала создаваться новая атмосфера - радости успеха, познания. Ученик поверил в свои силы. Ему захотелось учиться, добиваться результатов, т.е. появились мотивы учения. Это изменило позицию ученика. Из пассивного, неуспевающего, задавленного непосильными заданиями, он превратился в активного, целеустремленного, желающего познать, усвоить, добиться хороших результатов. Учебную деятельность учителя и ученика на таком уроке можно назвать сотрудничеством. Это достигалось тем, что участники учебного процесса понимали общую дидактическую задачу урока и вместе пытались ее реализовать.

Подводя итоги сказанному, выделим несколько моментов, определяющих суть Липецкого опыта. Пожалуй, самое ценное заключалось в том, что центр тяжести учения переместился на урок; учителя научились работать со всеми учащимися, а не только с благополучными, способными; учитель создал новую атмосферу урока - радость познания, успеха, упор делается на положительные эмоции; учитель опирается на хорошо отлаженный механизм обратной связи, что позволяет эффективно контролировать и корректировать учебную работу школьников; использует самостоятельные и творческие работы на уроке, что способствует сознательному усвоению нового материала; выявление знаний и обучение представляет единый процесс.

Едва ли не впервые в мировой практике была основательно решена проблема второгодничества. Липецким учителям удалось активизировать методику обучения, значительно поднять обучающую роль учителя.

В конце 70-х и начале 80-х годов на всю страну прогремели имена учителей-новаторов: В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, Т.И. Гончаровой. А у истоков их новаторства находятся открытия К.А. Москаленко.

Проблемные вопросы и практические задания

1. Чем отличаются понятия «гуманизм», «гуманизация образования», «гуманитаризация образования»?

2. В чем заключается гуманистическое содержание педагогической деятельности?

3. От кого следует социально защищать ребенка? Как это может сделать педагог?

4. Какие педагогические возможности содержит художественный текст?

5. В чем особенности новаторства Липецкого опыта?

Тесты для самоконтроля

1. Субъект-субъектные отношения предполагают:

1) отношение к ученику как к равноправному участнику образовательного процесса;

2) субъективизм оценки учителя;

3) отношение к ученику как к исполнителю;

4) оказывать постоянную помощь ученику;

2. Одаренные дети - это:

1) способные, творческие и целеустремленные дети;

2) умные, интеллектуально развитые дети;

3) дети с высокой мотивацией;

4) способные учиться на «4» и «5»;

3. При первых же признаках отклоняющегося поведения ребенка педагогу следует:

1) бить тревогу и начинать коррекционную работу;

2) разобраться, от какого стандарта и на сколько отклоняется поведение;

3) обращаться к «узким» специалистам;

4) спокойно наблюдать;

4. Объектом социальной защиты являются:

1) все дети;

2) дети-сироты4

3) дети группы риска;

4) одаренные дети;

5. Педагогическая культура учителя

5.1 Понятие «культура»

Культура (от лат. Cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание), исторически определенный уровень развития общества. Творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

Понятие культура употребляется для характеристики определенных исторических эпох (античная культура), конкретных обществ, народностей и наций (русская культура), а также специфических сфер деятельности или жизни (культура труда, политическая культура, художественная культура, педагогическая культура). Элементы характеристики культуры - определенность, законченность, тип, форма организации. Воплощенная в содержании, средствах и продуктах труда, направленного на преобразование предметного мира и развитие сферы человеческих взаимоотношений, культура представляет собой, способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей. Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеобщее явление, культура, воспринимается, осваивается и воспроизводится индивидуально (энциклопедия).

Среди множества определений культуры наиболее удачными в данном контесте представляются те из них, которые трактуют это системное социальное явление и как фонд ценностей, созданных людьми, и как способ творческого освоения мира, реализации сущностных сил индивида, социальной группы. Таким образом. культура выступает средоточием духовности, энергии созидания, высшим критерием достижений в различных областях жизнедеятельности.

Следует различать культуру социума (совокупный продукт цивилизации) и культуру отдельного человека, которая имеет персонифицированный характер и является достижением того или иного конкретного члена общества. Социологи полагают (и с этим нельзя не согласиться), что культурный уровень личности определяется прежде всего мерой «присвоения» общечеловеческих ценностей через призму собственной индивидуальности, в процессе саморазвития и самосовершенствования.

Общую культуру специалиста можно определить как выражение зрелости и развитости всей системы социально значимых личностных качеств, продуктивно реализуемой в индивидуальной деятельности. Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Культура - итог и процесс качественного развития знаний, интересов, убеждений, норм деятельности и поведения, способностей и социальных чувств.

Система знаний и интересов личности - кругозор, который складывается из информационного знания. Кругозор, эрудиция личности развиваются в процессе познавательной деятельности и находят выражение в познавательной и интеллектуальной активности.

Система убеждений - мировоззренческий уровень культуры личности, определяется на базе интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентаций в процессе аксиологической деятельности, рефлексии, формирования самосознания. Его показатель - определенная позиция личности.

Система индивидуальных норм поведения и основных методов деятельности - уровень реализации сознательного поведения личности, формируется на примере культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания. Они реализуются в поведении, а также творческой активности личности.

Система умений и развитых на их основе способностей - уровень практической деятельности, который появляется в результате социальных потребностей и установок в процессе накопления и развитии опыта. Их показатель - продуктивность деятельности.

Система социальных чувств - уровень эмоциональной культуры, формирующийся вследствие переживаний, процессов деятельности и поведения личности и реализуемый в эмоциональной активности.

Поскольку носителем культуры выступает конкретная личность с особым мировосприятием, складом характера, творческим потенциалом, эти качества приобретают индивидуальную окраску.

5.2 Сущность педагогической культуры

Как научная категория «педагогическая культура» начала разрабатываться сравнительно недавно и понятие «педагогическая культура» не раскрыто ни в педагогическом словаре. Ни в педагогической энциклопедии, по-разному трактуется в имеющейся педагогической литературе. В.А. Сухомлинский связывал педагогическую культуру с умением ориентироваться в сложных вопросах педагогической науки и практики. Важнейшим ее компонентом он считал умение учителя обращаться к уму и сердцу ученика, использовать весь арсенал методов изучения учащихся, умение наблюдать их в процессе умственного и физического труда, видеть, как результаты этих наблюдений претворяются в методы и приемы индивидуального влияния. Педагогическая культура характеризуется В.А. Сухомлинским как важнейший стимул развития коллективной мысли и коллективного творчества. Педагогическая культура проявляется в повышенном внимании к духовному миру воспитанника. Кратко его мысли можно выразить так: необходимо, чтобы а) у педагога были академические знания, чтобы можно было обратиться к уму и сердцу воспитанника; б) чтобы педагог читал литературу (педагогическую, психологическую, художественную, публицистическую и т.д.); в) чтобы педагог знал богатство методов изучения ребенка; г) обладал речевой культурой.

Вопросы формирования педагогической культуры личности как одного из важнейших профессионально необходимых качеств нашли отражение в работах А.В. Барабанщикова, Н.М. Багвенкова, И.В. Гребенщикова, И.Т. Гусева, С.В. Захарова, И.Ф. Исаева, С.Н. Козлова, Г.Н. Левашовой, Л.А. Нейштадт, В.И. Писаренко, Ю.М. Рябова, В.А. Сластенина и др.

В большинстве работ педагогическую культуру определяют как проекцию общей культуры на сферу педагогической деятельности; как синтез педагогической этики и профессионально-педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы и отношения преподавателя к своему делу и к самому себе.

Педагогическую культуру рассматривают также и как часть общечеловеческой культуры, интегрирующей историко-культурный педагогический опыт и регулирующей сферу педагогического взаимодействия. Совокупным субъектом педагогической культуры выступает общество в целом, задающее цели и содержание процессам социализации воспитания и образования, а его « носителями» в педагогическом взаимодействии выступают учителя, родители, педагогические сообщества, реализующие этот социальный заказ в конкретно-историческом и личном педагогическом опыте.

Современные исследователи рассматривают педагогическую культуру как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности учителя.

Педагогическая культура может быть представлена как совокупность достижений социальной практики, педагогических взглядов, идей, теорий, способов педагогической деятельности. Исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития человеческой цивилизации и характеру взаимодействия между образованием и педагогической культурой в ту или иную историческую эпоху. Формирование типа педагогической культуры зависит также и от складывающейся в обществе парадигмы образования и деятельности отдельных педагогов, создающих авторские культуросообразные педагогические системы. В основе типа педагогической культуры лежит целостное представление о педагогической действительности, в центре которой находится личность ребенка. Новое педагогическое мышление составляет мировоззренческую основу педагогической культуры учителя. Его особенностями являются: признание ученика высшей ценностью; переориентация целей образования на воспитание и развитие личности; проблемно-вариативное мышление, предполагающее возможность многовариантного достижения целей обучения и воспитания; гуманизм и сотрудничество с детьми; творческая. Созидательная направленность на разработку эффективных методик и технологий обучения и воспитания.

Все это ценностные аспекты педагогической культуры, которые при условии овладения ими интегрируются индивидуальным сознанием и находят конкретное выражение в педагогической позиции и практической деятельности людей, занимающихся обучением и воспитанием.

5.3 Слагаемые педагогической культуры

Ведущим интегративным свойством педагогической культуры обладает педагогическая направленность личности учителя и целостность его профессиональной деятельности. В этой связи такие виды педагогической культуры как методологическая, дидактическая, нравственная, коммуникативная и др. образуют своими гранями, сторонами целостность и динамичность культуры. Они характеризуют отдельно взятый вид педагогической культуры не сами по себе, а лишь в том контексте, который имеет прямое отношение к педагогической деятельности преподавателя: в части нравственной культуры то, что имеет отношение прежде всего к педагогической этике, анализу и оценке нравственных поступков, чувств и качеств, находит выражение в гуманизации педагогических технологий; в части эстетической культуры - что составляет мир эстетических ценностей педагога и определяет его эстетической отношение к педагогической реальности; в области коммуникативной культуры - что позволяет намечать и реализовывать педагогическую стратегию и тактику взаимоотношений с учащимися и коллегами и находит свое выражение в диалогизации целостного педагогического процесса и т.д.

А.В. Барабанщиков рассматривал педагогическую культуру преподавателя как определенную степень его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень развития его личности. Он выделяет следующие слагаемые педагогической культуры: педагогическую направленность личности; психолого-педагоги-ческую эрудицию и интеллигентность; нравственную чистоту; гармонию рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; систему профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в самосовершенствовании.

Компонентный анализ структуры личности учителя позволил Ю.М. Рябову выделить в ее структуре три главных элемента: профессионально-педагогический, общественно-политический и духовно-нравственный.

Каждый компонент в представлении автора в свою очередь состоит из комплекса составляющих. Так, профессионально-педаго-гическая культура сводится к овладению преподавателем учебной дисциплиной, методикой ее преподавания, а также умениями и навыками воспитательной работы. Духовно-нравственная культура рассматривается автором как «культурный потенциал учителя», который и создает возможность для выполнения им культурообразующей функции. Для реализации общечеловеческой культуры в педагогической деятельности. Основу культурного потенциала, по утверждению Ю.М. Рябова, образуют знания, информация, эрудиция учителя в области литературы, искусства; способность к передаче культурных достижений; совокупность духовно-нравственных качеств учителя.

В последние годы заметно заявляет о себе тенденция объединения усилий ученых в исследовании проблемы педагогической культуры. Научные исследования в этой области объединяет стремление авторов рассматривать педагогическую культуру как совокупность таких личностных характеристик, как гуманистическая направленность личности, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность. Совпадение точек зрения разных авторов и авторских коллективов неслучайно. Накопленный научный фонд и практический опыт деятельности педагогов, раскрывающие обращенность к личности учителя и ученика, усилие гуманистических тенденций в образовательном процессе, обуславливают рассмотрение педагогической культуры на личностном уровне.

Анализ разных определений понятия педагогическая культура учителя позволяет нам рассматривать педагогическую культуру учителя как составную часть его духовной культуры и социальной культуры в целом. В свете сказанного, педагогическая культура учителя предстает как сложное, системное, динамическое образование, отражающее определенный уровень его развития; способы организации его жизни и деятельности на данном уровне; многостороннюю деятельность, направленную на овладение педагогическим опытом, представленным в самых различных формах, с целью самопознания, самосовершенствования и подготовки к формированию личности школьника.

Основным условием формирования педагогической культуры учителя является, на наш взгляд, не только формирование у него потребности в ней, но и наличие готовности воспринять социум педагогической культуры в средоточие своего «я», умение творчески переосмыслить педагогические ценности и на новом культуротворческом уровне воспроизвести их. Эта система духовных ценностей, выполняющая регулятивную функцию, направляющая деятельность педагога, определяющая его влияние на окружающих. Это гармонически развитые интеллектуальные, эмоциональные, этические и эстетические качества и проявления учителя, позволяющие ему ориентироваться в окружающей действительности, проникать в сущность явления.

Проблемные вопросы и практические задания

1. В чем сущность педагогической культуры?

2. Какова структура педагогической культуры?

3.Каковы условия формирования педагогической культуры?

Тесты для самоконтроля

1. К компонентам педагогической культуры относятся:

1) педагогическое творчество;

2) стремление к самосовершенствованию;

3) понимание ученика;

4) гуманное отношение к детям;

2. Профессиональная этика педагога-психолога - это:

1) нормы поведения специалиста;

2) правила поведения и общения на работе;

3) применение моральных принципов с общении с коллегами;

4) знание моральных принципов;

3. Профессиональная компетентность педагога - это:

1) высокий уровень знаний;

2) высокий уровень квалификации;

3) знание специалистом границ своих полномочий;

4) умение общаться;

4. Что такое педагогическая техника:

1) основные способы работы с учащимися;

2) требования к организации педагогического процесса;

3) совокупность умений, навыков приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом;

4) умения организовать педагогическое дело?

6. Современные требования общества к личностным и профессиональным качествам учителя

6.1 Профессиограмма учителя

Попытка разработать перечень личностных и профессиональных качеств учителя имеет давнюю историю.

По мнению русского просветителя, писателя, журналиста и книгоиздателя Н.И. Новикова, воспитатель должен соответствовать следующим требованиям; обладать способностью правильно и чисто рассуждать; уметь подходить к детям; быть добронравным; знать русский и иностранный языки; иметь хорошее произношение; доброе поведение и приличный внешний вид.

К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что «в каждом наставнике, а особенно в тех наставниках, которые назначаются для низших училищ и народных школ, важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения…» (193, с.514).

В советской школе профессиографическое учение труда и личности учителя наиболее активно проводилось еще в 20-30-е годы, когда закладывались основы советской школы. Личность учителя рассматривается как субъект, активно формирующий нормативное и предметное оснащение своей деятельности.

Исследовались личностные качества, которыми должен обладать советский учитель, анализировались типичные затруднения, встречающиеся в работе учителя; характер взаимоотношений учителя и учащихся в условиях новой школы; методы изучения личности учителя и особенности его работы; психотехника учителя и пути ее развития; сущность педагогической работы и требования, предъявляемые ею к психофизическому аппарату мышления учителя.

Н.К. Крупская неоднократно обращалась к вопросу о личностных и профессиональных качествах учителя. Важнейшими качествами учителя она считала любовь к детям, педагогическую увлеченность, уважение к личности ребенка, знание предмета, умение передать свои знания, необходимость учета своеобразия личности ребенка, его возрастных особенностей, психологическую проницательность и наблюдательность, педагогическое мастерство.

Интерес к разработке этих вопросов возродился с 60-х годов благодаря исследованиям двух ленинградских школ, возглавляемых Н.В. Кузьминой и А.И. Щербаковым. Позднее к этим исследованиям присоединилась московская школа под руководством В.А. Сластенина. Исходя из понимания функций учителя, Московская научная школа во главе с В.А. Сластениным разработала профессиограмму педагога, которая включает в себя четыре раздела: свойства и характеристики личности учителя; требования к психолого-педагогической подготовке; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки по специальности

Профессиограмма - это идеальная модель учителя, преподавате-ля, классного руководителя, педагога; образец, эталон, в котором представлены: основные качества личности, которыми должен обладать учитель; знания, умения, навыки для выполнения функций учителя.

Исходя из этого понимания смысла понятия «профессиограм-ма», можно говорить и о профессиографическом методе изучения личности, при котором осуществляется сравнение имеющихся у педагога знаний, умений и навыков с теми, которые могли бы быть у него в соответствии с идеальной моделью. Не трудно представить, что такой метод позволяет проектировать личностный и профессиональ-ный рост педагога.

Вместе с тем профессиограмма учителя - это документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки (6).

Важнейшими качественными характеристиками выпускника данной специальности, по ее мнению, являются следующие: фундаментальность специальных филологических знаний; готовность к коммуникативно-обучающей деятельности; нацеленность на творческое применение полученных знаний с опорой на новейшие достижения дидактики, частных методик, способность к творческой деятельности; владение профессиональными навыками формирования личности школьника; способность воспитывать учащихся средствами своего предмета, приобщать их к духовным ценностям; сформированность личных качеств интеллигента, гуманиста, обладающего духовной самостоятельностью, развитой эмоциональной и речевой культурой, нравственной стойкостью, творческим отношением к любому виду деятельности (181).

Н.И. Болдырев (2) выделил приоритетные качества классного руководителя: идейность, нравственную и гражданскую зрелость, общественную активность, увлеченность профессией воспитателя, любовь к детям, гуманное, заботливое отношение к ним, высокую требовательность к себе и ученикам, коммуникативность, дружеское расположение, вежливость в общении, психологическую совместимость с другими членами педагогического коллектива и другие, необходимые идеальному специалисту.

Для выполнения большого многообразия функций учителю, по мнению Н.И. Болдырева, необходимо знать основы теории и методики воспитания, овладеть необходимыми умениями и навыками.

Немаловажную роль Н.И. Болдырев отводил качествам личности, которые помимо приоритетных неплохо было бы иметь учителю (классному руководителю): такт, выдержка, самообладание, наблюдательность, искренность, находчивость, твердость, последовательность в словах и действиях, аккуратность, внешняя опрятность.

Классному руководителю важно знать основы теории и методики воспитания, уметь работать с родителями, планировать воспитательную работу; отбирать на основе диагностики коллективов (групп), отдельных личностей необходимые виды деятельности; правильно учитывать и оценивать результаты воспитания; выявлять и организовывать актив; осуществлять контроль и помощь в выполнении поручений.

Психолог В.А. Крутецкий (9) предлагает структуру профессионально значимых качеств личности и умений, которые необходимо иметь учителю. 1. Мировоззрение личности (речь идет о тех убеждениях, идеалах, которые присущи учителю-воспитателю; воспитывает лишь тот, кто сам воспитан; желательно, чтобы воспитатель имел высокий уровень общей культуры и высокий моральный облик, а главное - любил бы других людей); 2. Положительное отношение к педагогической деятельности речь идет о педагогической направленности личности, педагогических склонностях как устойчивом желании и стремлении посвятить себя педагогической деятельности; не может быть хорошим учителем тот, кто равнодушно относится к своей работе; дети безошибочно определяют тех учителей, которые их не любят или не любят педагогическую деятельность в целом); 3. Педагогические способности (основываясь на природных предпосылках, они при определенных условиях реализуются - или нет - в профессионально-педагогические знания, умения, навыки, иначе говоря - педагогические способности); 4. Профессионально-педагогические знания, умения и навыки (речь идет о знаниях в области преподаваемого предмета и технологии обучения).

6.2 Педагогические способности

Успех профессиональной деятельности учителя во многом зависит от педагогических способностей. Под способностями в психологической науке подразумевают такие индивидуальные психические свойства личности, благодаря которым успешно осуществляется какая-нибудь деятельность и при меньших затратах труда достигаются большие результаты.

Н.В. Кузьмина дает такое определение педагогических способностей: это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого. Автор выделяет три группы способностей: конструктивные, коммуникативные и организаторские (10).

Ф.Н. Гоноболин выделяет следующие способности, которые типичны для успешно работающего учителя: способность понимать ученика; способность доступно сообщать детям учебный материал; способность заинтересовать учащихся; способность убеждать людей, оказывать на них положительное воспитательное влияние; организаторские способности; необходимый педагогический такт, требовательность и индивидуальный подход к детям; способность предвидеть результаты своей работы, а также ошибки и возможные трудности; проектировать качества своих воспитанников, их знания; способность к творческой работе; способность своевременно и быстро не только ориентироваться в обстановке, но и реагировать на то или иное событие в коллективе; способности, дающие возможность на основе интереса к преподаваемому предмету хорошо и сравнительно легко усваивать и своевременно воспроизводить учебный материал.

Педагогические способности связаны с общими способностями, например к литературному и научному творчеству, конструированию. Они повышают эффективность деятельности учителя.

Педагогические способности не даны в готовом виде до и вне развития, не являются изначально данными и неизменными свойствами

индивида. Они формируются в процессе его профессионального воспитания. В настоящее время в психолого-педагогической литературе к педагогическим способностям относят:

- коммуникативные - способность к общению, сотрудничеству;

- дидактические - способность объяснять, передавать знания, обучать;

- организаторские - способность вовлечь учащихся в различные виды деятельности, вызвать к ним интерес;

- конструктивные - способность к отбору, композиции, проектированию учебно-воспитательного материала, разработке планов;

- гностические - способность к познанию, получению удовольствия от процесса познания;

- прогностические - способность осуществлять педагогическое предвидение, прогнозировать результаты взаимодействия в педагогической деятельности;

- перцептивные - способность проникать во внутренний мир ребенка, понять его состояние;

- экспрессивные - способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности проявления эмоций, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестами, пластикой.

Перечисленные выше способности можно дополнить следующими:

- способность к эмпатии (сочувствию, сопереживанию, вживанию в переживания другого человека);

- способность к рефлексии;

- способность к диалогической интерпретации процессов обучения и воспитания;

- креативность - способность к творчеству;

- экстравертность - раскрытость на общение с людьми.

Большинство авторов считают, что уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине, разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся и быстроте перестройки своей деятельности в соответствии с этим.

Всестороннее изучение педагогических способностей показало, что они представляют собой проявление качеств ума, чувств и воли личности.

Большинство авторов считает, что уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине, разносторонности, информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся и быстроте перестройки своей деятельности в соответствии с этим.

6.3 Педагогическая позиция

Позиция педагога - это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.

В позиции педагога проявляется его личность, характер, социальные ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога определяется системой взглядов, убеждений и ценностных ориентации.

Профессиональная позиция тесно связана с социальной позицией. На выбор профессиональной позиции педагога решающее влияние оказывают его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Учитель может выступать в качестве информатора, друга, диктатора, советчика, просителя, вдохновителя.

Профессиональные знания и умения.

Каждый учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью общечеловеческих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности.

В философии знание определяется как «продукт общественной, материальной и духовной деятельности людей; как идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого». В психологии - это результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений, теорий. В педагогике знание рассматривается как «верное отражение действительности в мышлении человека; проверенный общественной практикой результат процесса познания». Общеупротребительное понимание знания как обладания сведениями, осведомленности в какой-либо области, совокупности сведений.

В педагогических исследованиях часто употребляется определение знания как «способности включать полученную информацию в различные виды деятельности». Характер использования знаний различен: они могут быть воспроизведены целиком; применены в своем узкофункциональном виде, когда из всей совокупности знания востре-буется лишь какой-либо минимум свойств, необходимых для совершенствования конкретного действия; использованы с учетом существенных связей в знаемом.

Е.В. Ильенков подчеркивает, что ум, мудрость человека - не в знании самом по себе, не в совокупности сведений, «заложенных образованием в память. Это умение правильно знаниями распоряжаться, соотносить знания с фактами и событиями реальной жизни».

Качество знаний определяется тем, насколько они широко включаются в различные виды деятельности. Знания не существуют сами по себе: они приобретаются индивидом и обогащаются, реализуются в деятельности.

Специфика педагогических знаний в том, что они обогащены личностным отношением к ним учителя, пропущены через его мировосприятие, его опыт, специфику его мышления. Ядро профессионально-педагогических знаний составляют фундаментальные знания в области педагогики и психологии, мировоззренческие и методологические знания, технологические знания.

В педагогической литературе умение рассматривается как «приобретенное в опыте мастерство, готовность или способность человека быстро и легко находить приемы решения проблемы, возникающей в ситуации усвоения новых навыков и знаний» (Ходжава З.И.). С таким определением согласно большинство исследователей, считая, что умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности и условиями или способами ее выполнения; по структуре - совокупность различных знаний и навыков; по механизму реализации - самостоятельный перенос известных способов поведения в новые условия.

В профессионально-педагогической деятельности актуализируются более двух тысяч умений. В основе всех многообразных умений лежат общетрудовые умения: умения осознавать цели деятельности, планировать предстоящую деятельность, осуществлять самоконтроль ее протекания. К познавательным умениям, необходимым в любом виде деятельности относят умение запоминать, сравнивать, анализировать, прогнозировать, предвидеть.

В исследованиях педагогической деятельности вычленяются профессиональные умения в зависимости от предмета исследования: Н.В. Кузьмина отмечает в качестве методологического - умение переводить общегосударственные задачи в задачи педагогические; В.А. Сластенин выделяет следующие общепедагогические умения: определять уровень воспитанности и обученности личности и коллектива: умение проектировать развитие личности и коллектива: умение прогнозировать результаты обучения и воспитания; умение выделять и точно формулировать задачи, определяя условия их решения; умение предвидеть характер реакции учащихся на педагогическое воздействие; умение наблюдать и анализировать педагогический процесс.

В блок базовых педагогических умений учителя, по мнению А.И. Пискунова, входят следующие типы умений:

- диагностические - умение оценивать уровень умственного, нравственного и физического развития детей, выявлять их индивидуально-психологические особенности, а также специфику межличностных отношений в сообществах учащихся, учителей, взрослых;

- проективные - умение прогнозировать педагогическую деятельность, ее цели, задачи и ход с учетом возрастных, половых, индивидуальных особенностей учащихся, их социального окружения;

- конструктивные - умение целенаправленно организовывать и проводить целостный педагогический процесс на основе теоретических и технологических знаний, эффективно применять в различных сочетаниях методы и средства обучения в условиях совместной деятельности взрослых и детей;

- коммуникативные - умение общаться с детьми, их родителями, коллегами, организовывать сотрудничество учащихся друг с другом и взрослыми, владеть культурой демократического общения;

- аналитические - умение выделять, систематизировать и предвидеть возможные просчеты в своей профессиональной деятельности, возможности и способы их предотвращения; выделять напряженные, конфликтные и экстремальные моменты в профессиональной деятельности, проводить психолого-педагогический анализ учебно-педагогического процесса как в целом, так и по частям; анализировать педагогический опыт как таковой и личностный опыт профессиональной деятельности, делая из этого соответствующие практические выводы.

Проблемные вопросы и практические задания

1. Каждый ли человек может стать учителем? Если да, что для этого требуется?

Тесты для самоконтроля

1. Что должно быть общего в людях, занимающихся педагогической деятельностью:

1) желание учиться и развиваться;

2) умение контролировать;

3) правильно оценивать результат;

4) быть справедливым?

2. Кто может заниматься педагогической деятельностью:

1) профессионал, обладающий необходимыми знаниями и умениями;

2) взрослый человек;

3) родители;

4) человек, имеющий высшее образование?

3. Как называется роман А.С. Макаренко, в котором отражена история колонии им. М. Горького:

1) «Книга для родителей»;

2) «Флаги на башне»;

3) «Педагогическая поэма»;

4) «Марш 30-го года»?

4. Какие качества приоритетны для педагога:

1) профессионально-педагогические;

2) общественные;

3) индивидуальные;

4) личностные?

7. Содержание, структура, формы и методы освоения профессии педагога

7.1 Индивидуальные образовательно-профессиональные программы