Особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста в норме и с проблемами в развитии опорно-двигательного аппарата

В процессе построения моделей и их сравнения с предметами формируется умение расчленять на составляющие части сложную форму предметов, устанавливать, как эти части расположены, связаны между собой.

Моделирование превращается в способ анализа формы предмета, интериоризация внешних действий по моделированию сложной формы и приводит к тому, что у детей формируется моделирующие действия восприятия. Последовательно осматривая (или ощупывая) предмет, ребенок расчленяет его на отдельные части и признаки, соответствующие усвоенным эталонам, прослеживает их связь. Складывающийся в результате образ предмета представляет собой как бы внутреннюю модель его целостной сложной формы. Овладение моделирующими действиями восприятия резко повышает его точность и расчлененность [19;69].

Совершенствование действий восприятия значительно ускоряется в условиях организованного сенсорного воспитания. Оно включает обучение детей внешним ориентировочным действиям (позволяющим обследовать предметы, соотнося их свойства с сенсорными эталонами), построению моделей. На следующем этапе создают условия для интериоризации внешних ориентировочных действий, перехода детей к обследованию свойств предметов без реальных образцов и внешних действий. Большое значение имеет при этом обучение последовательности обследования предметов и подробному словесному описанию их свойств.

Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорными эталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности, что обогащает эти виды деятельности. Вместе с тем, для систематического ознакомления детей со свойствами предметов и способами их обследования вводят и специальные занятия, используя систему последовательно усложняющихся дидактических игр и упражнений.

Особое значение приобретает сенсорное воспитание для развития слухового восприятия. Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предмета, с которым выполняют различные манипуляции, - перемещение, прикладывание и т.п.

Отношение звуков разворачиваются не в пространстве, а во времени, и это затрудняет их выделение и сравнение. Действия слухового восприятия формируется по тем же законам, что и действия восприятия зрительного, но это происходит в другой форме.

Внешние ориентировочные действия при обследовании свойств звуков заключается в том, что ребенок подстраивает, приспосабливает к этим свойствам свои движения, прежде всего движения голосовых связок. Он пропевает мелодию, проговаривает речевые звуки. Ребенок вначале слышит мелодию, слова слитно, нерасчлененно.

Возможность улавливать свойства мелодии, вычленять звуки в слове возникает и развивается по мере того, как дошкольник сам овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков, воспроизводить их [14;118].

В развитии слухового восприятия существенное значение имеют и движения рук, ног, всего корпуса, которые помогают ребенку уловить ритм музыкальных произведений или стихов.

Чувство ритма ребенок начинает активно проявлять и вне восприятия музыки или стихов, сам, совершая ритмичные движения и произнося слова в определенном темпе.

Помогают ребенку движения рук и в восприятии изменения высоты звуков. Значительных успехов в развитии звуковысотного слуха и чувствам ритма у дошкольников можно добиться путем использования наглядных пособий. Так, например, ребенок овладевает умением более точно улавливать звуковысотные отношения, когда он изображает повышение и понижение звуков мелодии при помощи прыжков Петрушки по «лесенке» вверх и вниз. Восприятию ритмических отношений помогает выкладывание цветных полосок: короткой полоской изображается короткий, а длинной - длительный звук, полоской красного цвета - акцентированный, а синего - не акцентированный звук.

Интериоризация действий слухового восприятия проявляется в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых исследование свойств звуков оказывается невозможным.

1.3 Формирование восприятия у детей старшего дошкольного возраста в норме

Из всех чувств, главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни (19).

Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимается рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда оно накормлены и находятся в спокойном состоянии (10,53).

Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, на третьем-четвертом месяцах формы предметов. В две недели у младенца, вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери (19).

На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными (30).

К трех-четырех месячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи (19).

Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие восприятия предметов у детей в младенческом возрасте. Замечено, что такое свойство восприятия, как предметность, то есть соотнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту звуков. Способность запоминать и хранить образы в своих первичных формах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До трех-четырех месячного возраста ребенок, по-видимому, в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После трех-четырех месячного возраста время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В восемь-двенадцать месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета, то есть фиксирует объективные связи, существующие между предметами (19).

При изучении зрительного восприятия установлено, что стимулы предметов, близко расположенных друг другу в пространстве, объединяются ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от друга. Это порождает типичные ошибки, которые совершают дети младенческого возраста. Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый верхний кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня в целом, оказался у него в руке.

Ребенок этого возраста может делать многочисленные и усердные попытки «взять» цветок с платья матери, и не понимая того, что цветок составляет часть плоского рисунка. Замечено, что при восприятии предметов дети вначале ориентируются на их форму, а затем на их величину и только позднее - на цвет (19).

Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимодействий между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможности протащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи другого и так далее). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, синий, оранжевый, желтый, зеленый, фиолетовый (10,75).

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается (19).

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, то есть в период времени от трех до семи лет, под влиянием продуктивной конструктивной и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единые, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности соотношения его частей (19).

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

На третьем этапе перцептивные действия еще более скрытыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом.

На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять соответствующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, то есть приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств.

1.4 Формирование восприятия у детей старшего дошкольного возраста с проблемами в развитии ОДА

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата двигательные расстройства сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, а также со сложностями развития эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер личности. При этом для формирования моторных и психических функций характерны замедленный темп и асинхронность их созревания с появлением вторичных компенсаторных и в большинстве своем патологических симптомо-комплексов.

Формирование восприятия у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет ряд особенностей по сравнению с детьми в норме. Прежде всего, такие дети имеют тяжелые поражения опорно-двигательного аппарата, что значительно осложняет реализацию двигательных функций, многие дети, в силу заболевания, с трудом научаются ползать, сидеть, ходить, прыгать и т.д. А ведь именно во время выполнения этих движений ребенок начинает воспринимать себя и окружающий его мир в действительности. Помимо этого, любой физический недостаток оказывает влияние на взаимоотношения с окружающими людьми. В семье ребенок с физическим недостатком есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему возникает исключительное отношение и здесь возникает вопрос о формировании особого восприятия ребенка, страдающего нарушениями в развитии ОДА.

Для детей данной категории характерно специфичное психическое развитие. Созревание психической деятельности таких детей резко задерживается и сочетается с различными речевыми, двигательными и сенсорными дефектами, нарушениями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Для детей с проблемами в развитии ОДА характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. Они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, заторможенности, застенчивости, робости, колебания настроения. Повышенная эмоциональная возбудимость сочетается с плаксивостью. Раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, агрессии. Так же наблюдается состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Поэтому в следующей части занятия предлагаются игры и упражнения, объединённые единым игровым сюжетом. В сюжет каждого занятия обязательно включаются упражнения на эмоции и эмоциональный контакт, на развитие способности понимать, осознавать свои и чужие чувства и эмоции, правильно их выражать и полноценно проживать, уметь управлять своей эмоциональной сферой.

Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с органическим поражение мозга, так и с условиями жизни (депривация общения, недостаток развития и воспитания).

При проблемах в развитии ОДА развитие восприятия ребенка может страдать как из-за возможной органической и функциональной патологии со стороны центральной нервной системы, так и вследствие ограничений, накладываемых двигательными нарушениями на процессы восприятия.

Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение, ходьба и т.п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность, что обусловливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

Таким образом, отклонения в сенсорном развитии детей с нарушениями ОДА в значительной степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности.

Как следствие нарушения восприятия появляются нарушения мышления, которые проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Особенности мышления у детей с проблемами в развитии ОДА наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т.е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

У детей с проблемами ОДА обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений, за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Часто наблюдается замедленность мышления, его инертность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

Для детей с церебральным параличом характерны нарушения высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать. Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза.

Нарушения мышления при детском церебральном параличе обусловлены ограниченным практическим опытом ребенка, на формирование которого большое значение оказывает существенно ограниченный режим больных, страдающих двигательными нарушениями. Обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта и общей стратегии познания.

Влияние органических, социальных и психологических факторов при ДЦП приводит к нарушениям познавательной деятельности личности, что в свою очередь негативно отражается на взаимоотношениях с окружающими и определяет трудности социальной адаптации.

Одной из особенностей, характеризующих развитие детей с проблемами ОДА, является нарушение моторики рук. При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тонические рефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательной сферы.

Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушением тонуса мышц, наличием насильственных движений - гиперкинезов, но и неправильной установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти схемы этих движений.

Для детей с нарушением развития ОДА характерно нарушение и высших кинестетических функций, (т. е. - нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительной степени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений.

У детей при сохранности правильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать эти движения в единое целое.

Дети, больные двойной гемиплегией не узнают формы пассивного движения пальца по геометрическим фигурам или кинестетическое восприятие у них извращено, т. е., если с пассивным проведением пальцем по треугольнику одновременно показать ребенку круг того же размера, то он ощутит движение пальца «по кругу». У детей, страдающих гиперкинетичекой формой ДЦП, кинестетическое чувство иногда исчезает до полной потери после непроизвольных движений.

При атонически-астатической форме патологии кинестетического восприятия часто ребенок не может ощущать прямую линию - как прямую. Она воспринимается, как часть окружности.

При гемипарезах кинестетическое восприятие неполное, иногда возникает ложное восприятие формы пассивного движения.

Специалисты по проблемам детского церебрального паралича (Э.С. Калижнюк, И. Ю. Левченко, Е. М. Масткжова, К. А. Семенова, М. Б. Эйдинова) считают, что патология кинестетического восприятия является одной из причин нарушения хода развития ряда гностичеких функций.

Известно, что формирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитием двигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетических ощущений и соответствия движений, в процессе которых осознается взаиморасположение частей тела - схемы тела.

Многие дети, страдающие проблемами в развитии ОДА, как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, они игнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавление деятельности кинестетического анализатора затрудняет, а в некоторых случаях, по-видимому, и исключает выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых строится чувство собственно тела, чувство позы и, наконец, тонкая моторика.

Однако восприятие детей с проблемами ОДА нарушается и в связи с особенностями их психического развития. Многие авторы (М. Б. Эйдинова; К.А. Семенова; Р. Я. Абрамович-Лехтман; Е. И. Кириченко; И. Ю. Левченко) относят нарушения психического развития у детей с ДЦП к аномальному психическому развитию и утверждают, что эти нарушения в значительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга.

Согласно теориям, связанным с именами Л.С. Выготского, С.Л, Рубинштейна, А. И. Леонтьева, И. М. Сеченова, П. К. Анохина, А. Г. Лурия, А. В. Запорожца и других авторов, на основе движения, определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия.

Отечественная психология рассматривает восприятие как своеобразное «ориентировочно-исследовательское действие» (Венгер А. А., Запорожец В. А.). У ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может быть нарушено на самых ранних этапах его развития.

Причиной являются такие факторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, что развитие полей зрения тесно связано сформированием произвольного внимания и всех видов восприятия, том числе и пространственного

У детей с проблемами в развитии ОДА при недостаточности предметных действии недостаточно развито предметного восприятие, а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общей моторики. В результате предметной деятельности происходит развитие осязания.

Кроме того, двигательная недостаточность препятствует не только нормальному зрительному и кинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированию интерсенсорных условий связей, особенно зрительно-моторных.

Известно, что движение, а также практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высших корковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемые пространственные нарушения у детей с церебральными параличами

Многие дети с нарушениями ОДА испытывают затруднения восприятии формы, в соотнесении в пространстве объемных и плоских величин (А. Л. Добронравова, 1967).

Часто ребенок с церебральным параличом не ориентируется в частях собственного тела; развитие схемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. У больных нарушения пространственного восприятия могут проявляться в сочетании. У них трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевой агнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Наряду со зрительным и кинестетическим восприятием в развитии пространственного представления имеет значение деятельность слухового анализатора.

У ребенка с проблемами в развитии ОДА в силу недостаточности слухового восприятия, недоразвития общей моторики может иметь место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора, что тоже затрудняет развитие пространственного представления.

Все сказанное выше указывает на специфические условия сенсорного и интеллектуального развития детей, страдающих нарушениями в развитии ОДА. Больной ребенок часто неспособен различить, обозначить и дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности. Пальцевая агнозия иногда сочетается с невозможностью обозначения элементов лица. Эти больные не могут нарисовать человека, особенно его лицо и руки.

Большие трудности они испытывают при овладении письмом, особенностью этого письма может быть его зеркальность.

Кроме того, у тех, же больных может отмечаться синдром конструктивной апраксии. В речи могут выявляться нарушения по типу моторной алалии, легкие анамнестические нарушения и недоразвитие семантической стороны речи.

Итак, патология двигательной функциональной системы у детей, страдающих различными нарушениями ОДА, является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие. Патология зрительного и слухового восприятия в результате поражения рецепторных систем также может привести к недоразвитию познавательной деятельности, речи и интеллекта в целом. Кроме того, частые явления при этом заболевании - недостатки в развитии речи, что нарушает коммуникативность, обобщающие и регулирующие функции речи.

Список использованной литературы

1. Г.В. Алферова. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими детским церебральным параличом// Дефектология. - № 3 - 2001

2. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. - М., 1989.

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 173 с.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3 - М.: Наука, 1983, , с. 451.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. - М., 1984.

6. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. /А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В, Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - М: Изд. Центр Академия, 1999.

7. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л., 1977.

8. Дефектология: Словарь-справочник./Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, 1996.

9. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. -- М: Академия, 2001.

Размещено на Allbest.ru