Проблеми оцінювання в сучасній школі

Відповіді школярів із сангвінічним типом темпераменту відрізняються обдуманістю, аргументованістю. Це пояснюється їх сильною, врівноваженою нервовою системою. Вони відрізняються швидкою реакцією на навчальну діяльність, що відбувається навколо них у процесі. Характе- ризуються відносною стабільністю у своїй працездатності.

Школярі із флегматичним типом темпераменту також мають сильну, врівноважену, але на відміну від сангвінічного темпераменту, інертну нервову систему. Вони мають високу працездатність, але повільно реагують на все, що відбувається навколо них, і відрізняються неговірливістю, що іноді створює ілюзію про недостатнє засвоєння ними навчального матеріалу. Флегматики характеризуються тим, що вони міцно запам'ятовують все засвоєне і довго зберігають у пам'яті пройдений матеріал.

Учні з меланхолійним типом темпераменту мають слабку нервову систему і мають підвищену чутливість, тому виявившись у ситуації несподіваного питання, можуть викликати ступор, розгубленість, навіть у випадку знання навчального матеріалу Вони швидко втомлюються і втрачають працездатність. Характеризуються непевністю у собі. Однак треба відзначити, що саме меланхоліки часто мають яскраво виражені художні та інтелектуальні здібності [16, с. 81].

З огляду на особливості темпераменту школярів учителеві варто пам'ятати, що низька оцінка стимулює навчальну діяльність учня тільки в тому випадку, якщо у нього сформована значимість успіху в навчанні і якщо він має сильну нервову систему. Учнів зі слабкою нервовою системою негативна оцінка не стимулює, а навпаки дезорганізує. Виставляючи низьку оцінку, якщо це необхідно, педагогові варто пом'якшити дію небажаної оцінки, виразити впевненість, що учень здатний її виправити.

Якими б індивідуальними особливостями і типом темпераменту не володів учень, для педагога актуальною є проблема підвищення значимості оцінювання. Для цього вчителеві необхідного:

1. Систематичне вивчення і врахування індивідуальних інтересів І потреб дитини,

2. Актуалізація тих потреб й інтересів,' які відповідають стимулам, що наявні у розпорядженні педагога.

3. Варіювання характеру педагогічних оцінок з метою уникнення звикання до них дитиною.

Німецькі психологи сформулювали деякі рекомендації, які покликані допомогти вчителеві в оцінюванні результатів діяльності учнів [16, с. 82]. (див. Додаток В).

2.3 Причини неуспішності учнів у навчальному процесі

Коли йде мова про труднощі дітей у навчанні -- розумові здібності згадують обов'язково, усвідомлюючи їх суттєву роль успішного розв'язання навчальних і розвивальних завдань. При цьому в розумі часто схильні бачити щось вроджене, а така точка зору обеззброює. Відомо, що вроджені особливості змінювати важко, а часом й неможливо. Тут, начебто, і немає способів педагогічного впливу на дитину, але існує чимало можливостей допомогти їй досягнути певних успіхів.

Дослідники, що займаються діагностикою інтелектуального розвитку дітей, розробляють спеціальні методики для його вимірювання. Вони виділяють такі суттєві його показники: загальну обізнаність, тобто обсяг знань, якими дитина користується; сформованість мислительних операцій та їх функціонування на наочному і словесному матеріалі; научуваність -- здатність легко і швидко засвоювати знання, вміння і навички в процесі навчання [18].

Ці показники залежать один від одного, між ними існує якнайтісніший взаємозв'язок, взаємозалежність, але не тотожність.

Проблему неуспішності в навчанні школярів ґрунтовно досліджували відомі вчені Ю. Бабанський, В. Цетлін, М. Мурачковський. Ми погоджуємося з думкою Ю. Бабанського, який причини неуспішності учнів вбачає у слабкому розвитку мислення. Розглядав проблему неуспішності і В. Цетлін. Вона встановила такі ознаки неуспішності учня у навчанні: не читає додаткової літератури, не задає запитань щодо суті виучуваного і навіть не намагається спробувати розв'язати; не може пояснити мету виконуваної ним вправи, правило, на яке і спирався, допускає помилки в діях, плутає їх порядок, не може перевірити отриманий результат і хід роботи; не може пояснити, в чому складність завдання, скласти план розв'язання самостійно, зробити висновки; учень є пасивним і відволікається в ті моменти уроку, коли йде пошук, йому потрібні напруження думки, подолання труднощів; не реагує емоційно на успіхи і невдачі, -- немає ні міміки, ні жестів. Учень не може оцінити свою роботу та не контролює себе; не реагує емоційно на успіхи і невдачі, -- немає ні міміки, ні жестів. Учень не може оцінити свою роботу та не контролює себе; не може відтворити визначення понять, доведень, викласти систему понять, відійти від готового тексту, проявляючи творче мислення; не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять [18].

Неуспішність не можна розглядати окремо від процесу відставання. Причини відставання у навчанні поділяють на такі групи:

1) недоліки фізичного та психічного розвитку: відсутність навичок навчальної праці, слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення;

2) недостатній рівень вихованості: слабка сила волі, відсутність інтересу до навчання, недисциплінованість учнів, відсутність в учнів почуття обов'язку і відповідальності;

3) недоліки в діяльності школи: недоліки в методиці викладання, відсутність у класі атмосфери поваги до знань, байдужість і слабка підготовка вчителя, недостатня організація індивідуальної та самостійної роботи учнів;

4) негативний вплив атмосфери в сім'ї: негативне ставлення батьків до школи, низький матеріальний рівень життя сім'ї, відрив дітей від навчальної праці.

Загалом причинами неуспішності можуть бути як загальне, так і глибоке відставання з багатьох предметів і за тривалий час. Також -- часткове або постійне відставання з кількох складних предметів [18].

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів такі пізнавальні процеси, як увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності. Один із шляхів подолання неуспішності -- це додаткові заняття з невстигаючими учнями. Саме володіння повним діапазоном загально-навчальних умінь і навичок молодших школярів у співробітництві з учителем забезпечить успішне просування по всіх етапах навчальної діяльності .

Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем, ми вважаємо, що украй важливо завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є допомога у навчанні, і таким чином пробудити в ньому віру у власні сили, бажання працювати якнайкраще. Також потрібно враховувати, що методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і водночас суто індивідуальними. В. Сухомлинський, тонко відчуваючи душу дитини, в одному з розділів книги «Серце віддаю дітям» писав: «Спостерігаючи протягом багатьох років розумову працю учнів початкових класів, я переконався, що в періоди великого емоційного піднесення думка дитини стає особливо ясною, а запам'ятовування відбувається найінтенсивніше… Думка учнів початкових класів невід'ємна від почуттів і переживань. Емоційна насиченість процесу навчання, особливо сприймання навколишнього світу, -- це вимога, що висувається законом розвитку дитячого мислення» [18].

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспішності, єдність їх дій, забезпечення внутрішньо-шкільного контролю за станом роботи з невстигаючими учнями.

Отже, головним і вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до такого виду діяльності. Для цього він зобов'язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми, уміти встановити причини неуспішності в кожному конкретному випадку. Вчитель повинен володіти методикою навчання таких учнів, виявляти терплячість, доброзичливість. І не забувати про те, що психологічні умови визначають необхідність враховувати вчителем вікових та індивідуальних особливостей дітей, закономірності процесів засвоєння навчального матеріалу [18].

Висновки до розділу ІІ

Сучасний етап розвитку освіти в нашій країні можна назвати перехідним. Перехід від традиційних форм освіти до пошуку нових, більш ефективних, потребує створення якісно нової моделі системи контролю, яка б дала змогу об'єктивно оцінювати знання, уміння та навички учнів, виключаючи суб'єктивізм. Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є важливим елементом навчально-виховного процесу. При правильній організації він сприяє розвитку пам'яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню.

Загальні висновки

Контроль і оцінка завжди були важливою складовою навчального процесу. Тим часом століттями педагоги дискутують про доцільність оцінювання, його технологію, про те, що повинна показати оцінка, -- успішність учня чи переваги, недоліки тієї чи іншої методики навчання. Не випадково ще Я.А. Коменський закликав педагогів розумно і зважено користуватися своїм правом на оцінку. К.Д.Ушинський різко критикував сучасні йому форми контролю, які пригнічували розумову діяльність учнів.

Головна складність оцінної діяльності вчителя в тому, що вона одночасно є багатофункціональною. Адже контроль за діяльністю учнів тільки тоді буде повноцінним, коли сприятиме виконанню провідних функцій педагогічної діяльності. Оцінка учителем результатів роботи дитини не лише констатує рівень навченості, але й має для неї велике емоційне значення. Саме тому педагогічне оцінювання є дуже важкою справою.

Очевидно, що реформа введення нової шкали оцінок мала на меті не лише зміну шкали оцінювання, але й цілковиту перебудову ставлення де навчального процесу як з боку вчителя, так і з боку учня. Насправді можемо простежувати певне неузгодження, а саме, одним з головних, на наш погляд, є те, що навчальний процес не перейшов у нове русло своєї діяльності, а продовжує відбуватися за старими стереотипами. Праця вчителя повинна була набути цілком нового змісту, згідно з новою парадигмою освіти. Все це повинно би спонукати учителя вчити учнів так, щоб вони змогли розв'язувати нестандартні завдання, навчилися працювати самостійно, формувати у них способи творчої діяльності. Однак чи змогла здійснитися ця перебудова за існуючої у масовій школі технології навчання, яка в своїй основі містить передавання інформації, вивчення готової інформації (наявні підручники) та її відтворення. Отож далі відбувається типовий процес збагачення знаннями та репродуктивними вміннями, а для розвитку творчих здібностей немає часу. Адже з новими підходами "учневі належить не вчити предмет, а пізнавати світ, природу, а заразом -- і метод і культуру пізнання; не одержувати формулювання законів природи, а відкривати їх під керівництвом учителя як рівноправного партнера. Він повинен не "пам'ятати" наукову дисципліну, а розуміти її, тобто бути не об'єктом, а суб'єктом пізнання". Недарма було визначено групи компетенцій, які повинні сформувати навчальна діяльність. Якщо в школі оцінюються в головному академічні знання, то в реальній професійній діяльності відбувається оцінювання не лише знань, якими володіє людина, але й здатності здобувати нові знання, вміння працювати з іншими людьми, тобто у команді, поводження в проблемних ситуаціях. А це вже цілком інші підходи не лише до оцінювання, але й до навчальної діяльності в цілому.

Контроль має велике значення і для самих учнів. Вважають, що, поєднуючись із самоконтролем, він серйозно впливає на мотивацію навчання, підвищує відповідальність учнів за виконувану навчальну працю, формує в них риси дисциплінованості, акуратності і системності праці тощо.

Отже, управлінням якістю шкільної освіти можна вважати логіку спроектованих, послідовних, організованих технологічних дій школи, спрямованих на забезпечення її якісного розвитку, який визначається інноваційною діяльністю навчального закладу, що характеризується оптимальною, ефективністю, результативністю та справедливістю.

Одним із найпрогресивніших методів вдосконалення системи контролю знань, умінь, навичок учнів ми вважаємо введення тестування, що значно підвищує мотивацію навчання, зацікавленість вихованців? Під час дослідження дійшли висновку, що на ефективність контролю суттєво впливає частота перевірок діяльності кожного учня. Проте це порівняно легко розв'язується завдяки застосуванню (поряд із класичними методами) методу контролю за допомогою стандартизованих завдань -- тестів успішності.

Список використаної літератури

Балашова С., Беспалько Л. Формування дослідницьких здібностей у процесі контролю знань та умінь молодших школярів // Початкова школа. -- 2004. -- №5. -- С. 13-15.

Близнюк С. Я. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. -- К.: Знання, 1973. -- 48 с.

Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. -- К.: МАУП, 1999. -- 183 с.

Бурінська Н.М. До проблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. -- 2000. -- №2. -- С. 85-87.

Сидорець В. 12-бальна шкала оцінок: дидактико-статистичний аналіз апробації // Рідна школа. -- 2003. -- № 6. -- С. 9-14.

Рукасова С. Оцінювання знань учнів як педагогічна проблема // Рідна школа. -- 2002. -- № 6. -- С. 36-38.

Делікатний Г.Д. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. -- 1989. -- №5. -- С. 23-26.

Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. -- К.: Вища школа, 1995. -- С. 88-89.

Зубалій Н.П. Педагогічна оцінка шестирічних учнів. -- К.: Знання, 1982. -- 27 с.

Мартиненко С.Л., Хоружа Л.Л. Загальна педагогіка. -- К.: Знання, 2002. -- С. 124-125.

Щекатунова Г. Проблеми оцінювання якості освіти у загальноосвітніх навчальних закладах // Рідна школа. -- 2007. -- № 17-18. -- С. 3-5.

Полонський В.М. Оценка знаний школьников. -- М.: Педагогика, 1981. -- 216 с.

13. Хохліна О. Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, спеціальних досягнень учнів, спеціальних загальноосвітніх (допоміжних) шкіл // Рідна школа. -- 2002. -- №10. -- С. 17-20.

14. Щербань П. Прикладна педагогіка. -- К.: Либідь, 2002. -- 234 с.

15. Ягупов В.В. Педагогіка. Навчальний посібник. -- К.: Либідь, 2002. -- 560 с.

16. Туріщева Л.В. Психолого-педагогічні аспекти уроку. -- Х.: Вид. група «Основа», 2007. -- 128 с.

17. Чайка В.М. Основи дидактики: Навч. посіб. // В.М. Чайка. -- К.: Академвидав, 2011. -- 240 с. -- (серія «Альма-матер»).

18. Зорочкіна Т.С. Неуспішність як наслідок процесу відставання у навчанні дітей молодшого шкільного віку. -- [електронний ресурс]. -- режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/vchu/N142/N142p036-039.pdf.

ДОДАДОК А

Технологія контролю за навчально-виховним процесом має таку послідовність дій:

Визначення мети та завдань контролю.

Визначення функцій контролю: діагностична, орієнтуюча, контролююча, коригуюча.

IIІ. Визначення об'єктів контролю.

Визначення виду контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий, узагальнюючий, персональний, фронтальний.

Вибір методів контролю.

Вибір засобів контролю: Анкети, перфокарти, запитальники, схеми, тести, дидактичні картки.

VI. Визначення місця, часу та термінів контролю.

VII. Підготовка плану контролю.

ДОДАТОК Б

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.

1. Размещено на www.allbest.ru