Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х – середины 60-х годов

Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10; 7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].

Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока (с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений липецкого и казанского опытов.

Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической, воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности - с другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они считали, что структура урока есть производная от дидактических и воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения, решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили липецкий опыт рациональной организации урока - они решительным образом сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл", ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося, наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].

Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями, варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17]. Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в результате разрушения регламентации линейной последовательности частей урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению "вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].

К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке, поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой, закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за соблюдением которых следили инспектора органов образования - о полном изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке. На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности. На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в "творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке [236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].

Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские, полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях урока [157].

В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока. Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от организационного момента для более рационального использования вскрытого резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось действенному виду проверки - практической, позволявшей учителю при небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и, главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.

Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи, самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу (история, география и др. предметы), упражнения на изученные правила, наблюдения над текстом, содержащим новые языковые явления (русский язык), выполнение заданий, аналогичных домашней работе (математика, русский язык); самостоятельная работа с раздаточным материалом (ботаника); проведение опытов (химия) и т.п. [228, 16; 80, 25; 173].

Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями-новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие" к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных заданий - наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы, выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов, опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений; работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162, 12; 153, 35; 182, 38].

Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н. Глотова, М.В. Иваненко, И.А. Тачина и др.) [86; 31; 34; 324]. Не отвергая более или менее длительного изложения учебного материала, учителя использовали общие приемы, активизирующие учащихся в процессе изучения нового материала: составление учеником плана рассказа учителя; частичное конспектирование; составление схем; выделение в сообщении учителя главной мысли; ответ на заранее подготовленные вопросы; подбор примеров; выполнение практического задания [33, 290; 259, 205]. В плане стимулирования умственной деятельности школьников придавалось большое значение приему рассуждения, которое как бы вводило их в "лабораторию" мыслительной деятельности учителя, включая в совместный с учителем поиск ответов на вопросы [259, 205]. Выполнение этих работ объединяло элементы закрепления нового материала с его изучением и проверкой усвоенного. Вместе с тем учителя часто организовывали приобретение новых знаний путем заранее спроектированных самостоятельных заданий: работа с учебником и другими пособиями, лабораторные и практические эксперименты, являвшиеся исходным моментом в приобретении новых знаний учащимися [182, 37; 324, 206]. В этой связи отмечалась роль самостоятельной работы в процессе изучения нового материала на уроках естественнонаучного цикла, т.к. здесь имелись все условия для перерастания ее в исследовательский метод [167, 208].

Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания" знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12 (Липецкая область) А.М. Бокачевой в роли источников самостоятельного приобретения знаний учащимися выступали учебник и документы, изучение нового материала варьировалось в зависимости от соотношения изложения материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Изменение соотношения и характера деятельности учителя и учащихся отражались в структуре урока: а) беседа, подводящая к изучению нового материала путем установления логической связи с ранее изученным материалом; б) обстоятельное изложение нового материала учителем; в) самостоятельная работа учащихся по учебнику над одним из вопросов и подготовка ответов на задания, заранее написанные на доске; г) задание на дом; д) выставление оценок учащимся. Иную структуру принимал урок в том случае, если учитель излагал материал лишь в таком объеме, чтобы помочь учащимся самостоятельно выполнить задание: а) беседа, подводящая к изучению нового; б) объяснение учителя, вводящее в новый материал; в) самостоятельная работа учащихся и подготовка к беседе по вопросам, написанным на доске; корректирующая беседа [16, 187].

Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний; учащиеся самостоятельно усваивали новый материал; проводилась беседа с целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний [186].

Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала, особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163].

Эта же идея лежала в основе разработанных казанскими учителями таких видов закрепления, как "синтетическое" и "творческое". "Синтетическим" они назвали закрепление, которое органически объединялось с изучением нового материала и повторением изученного ранее. Его наиболее существенными моментами были актуализация знаний, являющихся основой усвоения нового материала, установление логических связей между новым и ранее изученным; объединение первоначального ознакомления с новым материалом и его закреплением, проводимым в виде различных самостоятельных работ [182, 41]. "Синтетическое" повторение было тесно связано с "творческим", которое включало в себя раскрытие новых сторон изучаемых вопросов и совершенствование знаний, умений и навыков на более широкой теоретической основе и на новом фактическом материале на основе самостоятельной работы учащихся, выходящей во внеурочную деятельность (изучение дополнительной литературы, решение задач, постановка опытов, написание докладов, сочинений и т.п.) [182, 40-41].

В передовом опыте складывались определенные системы активизации познавательной деятельности учащихся в структуре урока в процессе закрепления полученных знаний. В зависимости от сочетания видов деятельности учителя и учащихся в процессе изучения нового материала разрабатывались различные варианты закрепления приобретенных знаний. Например, если новый материал школьники изучали самостоятельно, схема урока представляла собой следующее: а) повторительная беседа; б) выполнение устных заданий (подбор примеров из упражнений, придумывание своих примеров на основе картины или иллюстрации); в) письменное упражнение; г) комментированное письмо с целью закрепления теоретического материала и его практического применения; д) творческая работа (микросочинение по картине с использованием опорных слов, придуманных учащимися; изложение небольших текстов; сочинение с использованием раздаточного материала); е) вывод. В случае частичного объяснения теоретического материала учителем в сочетании с самостоятельной работой учеников, структура приобретала следующий вид: а) устная работа учащихся (ответы на поставленные вопросы; выполнение упражнений; придумывание примеров на основе раздаточного материала; зрительный или слуховой диктант); б) письменная работа (комментированное письмо; самостоятельное выполнение упражнения по учебнику и т.п.) [35, 87-89].

Наиболее существенной общей чертой опыта передовых учителей являлось использование разработанного в теории урока положения о необходимости установления тесной взаимосвязи не только между отдельными частями урока, но и между отдельными уроками по определенной теме, стремление к тому, чтобы их уроки представляли стройную систему занятий по теме и по всему курсу [309, 11; 334, 26; 209, 30; 216, 58; 231, 71].

Различные аспекты планирования системы уроков по учебной теме стали предметом специального исследования педагогов-практиков. Так, Г.И. Горская разрабатывала проблему перспективного планирования уроков по учебной теме, разделу программы и целому курсу обучения русскому языку, В.Н. Провоторова - систему межпредметных связей в системе уроков. Учительница русского языка А.Н. Глотова, истории - А.М. Бокачева, химии - И.А. Тачина работали над проблемой создания систем самостоятельных работ по ученым темам в различных классах [80, 31].

Г.И. Горская пришла к выводу о том, что сама работа учителя должна представлять собой определенную систему: "перспективное планирование урока по учебной теме, затем методическая разработка уроков по данной теме, а потом уже детальное планирование урока" [34, 45].

Исходя из главного признака системы уроков, выделенного М.А. Даниловым,- внутренней логической связи, благодаря которой каждый урок занимает свое место и наилучшим образом обеспечивает усвоение данного материала учащимися и развитие их познавательных сил, Г.И. Горская видела сущность системы в том, что она помогает определить место каждого урока в их общей цепи, методы осуществления образовательно-воспитательных целей, способствует разворачиванию темы в строго логическом плане, продуманному отбору видов самостоятельной работы, обеспечивает многообразие методических приемов [33, 165; 166, 150]. Она указывала, что при перспективном планировании учитель видит в каждом уроке не изолированный отрезок учебного времени, а звено в системе уроков, осознает взаимосвязь между уроками, оказывается в состоянии лучше учесть индивидуальные психологические особенности учащихся и лучше оснастить урок дидактическим материалом, техническими средствами, т.е. провести его на более высоком уровне [33, 183].

Касаясь вопроса о содержании и форме перспективного плана, отмечалась возможность их разнообразия, подчеркивалось, чтобы это был не формальный документ, чтобы он действительно служил интересам дела [там же]. Идея вариативности перспективного планирования системы уроков являлась в исследовании Г.И. Горской определяющей. Отмечая влияние перспективного планирования на эффективность учебного процесса, Г.И. Горская подчеркивала, что продумывание уроков по теме как со стороны их методов проведения, так и со стороны структуры урока дает возможность создавать оптимальные условия для проявления активности учащихся [33, 175]. Тем самым передовая практика развивала положение М.А. Данилова о логике учебного процесса и ее вариативности.

В передовом движении липецких, казанских и ростовских учителей появилась тенденция установления связи обучения с жизнью на межпредметной основе в системе уроков. Например, у липецких учителей это происходило следующим образом. Учитель анатомии и физиологии Р.К. Лемехова при изучении темы "Обмен веществ и нормы питания" проводила связь с физикой, химией, математикой, привлекая знания учащихся о законах сохранения веществ и энергии, о формуле теплотворной способности топлива, предлагала решение задачи на определение калорийности продуктов и определение норм питания рабочего металлургического завода [24, 38-39]. В.Н. Провоторова на лабораторной работе по определению крутизны лестницы и падения ската готовила учащихся к практической работе по географии по определению падения воды в реке. По договоренности с учителем географии одновременно изучался масштаб, а изучение темы "Измерение длины" почти одновременно проходило по трем дисциплинам: математике, физике и труду [242, 180-181, 183]. Г.И. Горская планировала установление межпредметных связей на основе краеведческого материала в системе уроков по учебной теме. Так, по теме "Имя числительное" в перспективном плане намечалась комплексная экскурсия: русский язык, тема "Имя числительное", биология - "Лес, жизнь растений", география - "Пригородные зоны". После экскурсии учащиеся писали сочинения на одну из тем: "Урок биологии в лесу", "Урок географии в лесу" [34, 50].

Ростовские учителя дополняли планирование системы уроков на межпредметной основе в условиях связи с жизнью внеурочной деятельностью школьников, проводя эту работу в соответствии с логикой учебного предмета. Они пришли к пониманию необходимости согласования работы преподавателей разных дисциплин по годам обучения с целью более успешного синтетического познания родного края. Учителя истории и литературы объединяли свою работу, организуя школьников на изучение истории и революционного движения в своем городе; учителя географии и биологии проводили комплексные экскурсии за город, учителя физики, химии и основ производства - на предприятия города [21, 30]. Работа в этом направлении подвела к осознанию "ясной необходимости" выносить уроки, связанные с изучением родного края, за пределы школы непосредственно к изучаемым объектам природы, истории или производственной деятельности людей [21, 30].

Тем самым расширялось содержание дидактического принципа систематичности на основе восприятия творческими учителями идеи формования целостных знаний через реализацию межпредметных ассоциаций в системе уроков. Приоритет в этом направлении держали учителя русского языка, вплетавшие в учебное содержание материал по географии, биологии, истории, физике и другим предметам. Несмотря на неустойчивость межпредметных узлов и субъективизм в их установлении, многочисленность межпредметных прикосновений позволяла сделать первый шаг в их констатации и типизации в системе у роков по учебной теме [79, 18-19].

Разрабатывая проблему планирования системы уроков передовое учительство в той или иной степени затрагивало вопрос о типах уроков. В своем шестилетнем исследовании Г.И. Горская попыталась разработать различные "модели" комбинированного урока, взяв за основной фактор источник знаний, получаемых учащимися. Исходя из того, что число моделей не может быть регламентировано, на основе выделенного ею фактора были разработаны три основные модели комбинированного урока (новый теоретический материал излагает учитель; новый теоретический материал учащиеся изучают самостоятельно, используя инструкции учителя; новый теоретический материал изучается методом взаимного обучения школьников); четвертая и пятая модели вбирали в себя три основные и являлись смешанными. Работая над совершенствованием комбинированного урока с целью преодоления его шаблона и канонизации, Г.И. Горская пришла к важному, наш взгляд, выводу о том, что структурная гибкость и вариативность комбинированного урока, необходимы как в плане активизации познавательной деятельности учащихся, так и в плане учета их индивидуальных особенностей [33, 234]. Исследование показывает, что в передовом опыте могли быть "уроки сообщения новых знаний", "уроки упражнений и повторения" с большим удельным весом самостоятельной работы учащихся по пройденному; приобретали все большее значение "лабораторные уроки" по предметам политехнического цикла, "уроки обобщающего характера" (литература, история), уроки "по материалам кинокартины", "по материалам экскурсии" [79; 236].

В практике школ Ростовской области применялись, согласованные в систему, различные типы уроков: "изучения новых знаний"; "формирования умений и навыков"; "применения знаний" (решение задач, лабораторные работы, конструирование моделей, приборов, творческие работы по гуманитарным дисциплинам); "повторения" или повторительно-обобщающие, "контрольно-проверочные"; "комбинированные" или "смешанные", включающие ознакомление учащихся с новыми знаниями, их усвоение, закрепление, применение на практике, привитие навыков самостоятельной работы, проверку степени усвоения программного материала [259, 37].

В Татарии наряду с применением известных типов уроков творчество учителей-новаторов рождало педагогический феномен - проблемный тип урока [71; 111; 147; 148]. Опираясь на психолого-педагогические исследования по интенсификации умственной деятельности учащихся, казанские педагоги выдвинули идею о необходимости создания проблемной ситуации на уроке, в которой ясно выступала познавательная задача [50, 4]. Опытным путем они выявили, что активизирующая постановка темы урока и расчленение ее на ряд последовательных вопросов создают и поддерживают проблемную ситуацию на протяжении всего урока. Проблемный характер изучения новой темы мог, например, обеспечиваться и тем, что наряду с проблемной постановкой темы в начале урока, учитель систематически поддерживал эту проблемность постановкой познавательных задач. Проблемная ситуация на протяжении всего урока могла также создаваться путем сравнительного изучения новой темы на основе взаимосвязи и взаимообусловленности многих изучаемых явлений [149, 18].

Передовой опыт оказывал решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории обучения, и урока в частности.

Стиль работы передовых учителей соответствовал лучшим традициям отечественной педагогической мысли. Не случайно учителей-новаторов называли прямыми преемниками К.Д. Ушинского [1, 77; 104, 6]. Питательной почвой новаторства учителей (липецких, ростовских и казанских) являлись достижения формировавшейся дидактики "активной личности" [212, 35; 153, 33; 190, 5]. Например, Н.К. Гончаров подчеркивал, что все новое в ростовском опыте в той или иной мере возникает на основе достижений педагогической науки [265, 155]. М.И. Махмутов указывал на то, что основополагающие идеи теории активного обучения, разрабатываемой М.А. Даниловым, оказали влияние на формирование передового опыта, в частности, опыта учителей Татарии [151, 68]. А.А. Кирсанов (директор школы №1 г. Казани) отмечал, что для удовлетворения потребностей каждого учителя в теоретических педагогических знаниях систематически привлекались сотрудники АПН РСФСР Л.П. Аристова, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, преподаватели казанского государственного университета и пединститута [110, 34].

Подход к передовому опыту как к педагогическому явлению раскрывал полимерный характер его значения в плане влияния на развитие теории и практики обучения. Прежде всего он помогал глубже понять закономерности учебного процесса, изученные советской дидактикой о движущих силах учебного процесса, о логике учебного процесса, о побуждении школьников к активному учению и др. Так, наблюдения за учебным процессом, руководимым липецкими и казанскими учителями (Г.И. Горская, В.Н. Провоторова, Г.Ю. Гусарская и др.), подтверждали выдвинутое М.А. Даниловым положение о том, что в условиях обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника, искусство учителя состоит в том, чтобы видеть и использовать основное противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса: между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений и умственного развития школьников, уметь правильно определять степень и характер трудностей, выдвигая перед школьниками последовательно усложняющиеся задания [337, 25-26; 40, 22-23]. Именно умение учителя определить оптимальную степень самостоятельности учащихся в работе и постановка все более усложняющихся задач плодотворно влияли на образование и развитие учащихся.

Таким образом, поиски учителей-новаторов по совершенствованию организации самого урока как основной формы обучения являлись важным фактором, способствовавшим активизации познавательной деятельности учащихся на протяжении всего урока. Построение урока на новых дидактических основах: соединение в единый процесс обучения изучение знаний и их выявление, начало урока с кратких самостоятельных работ по мотивам домашних заданий, применение комментированных упражнений и т.п. неизбежно разрушали жесткие каноны организации комбинированного урока, что вело в целом к развенчанию парадигмы вербального обучения.

Итак, в передовом опыте, опиравшемся на достижения тех лет в области психологии учения, теории обучения и урока, был создан феномен организации и проведения урока, ориентированного на развитие личности школьника. Впервые в практике советской школы передовое учительство, получившее свободу творчества, апробировало уникальные педагогические технологии гуманистической направленности.

Сокрушая главный постулат парадигмы вербального обучения о сугубой объектности ученика, практики-новаторы рассматривали школьника как главную фигуру на уроке, что вело в духе тенденции "возвращения к ребенку" к глубокому изучению его индивидуальных особенностей и организации на этой основе индивидуального подхода. На основе идеи сочетания индивидуального и коллективного изменялись формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке. Активизация и индивидуализация обучения, применение разнообразных форм сотрудничества вели к проникновению гуманных отношений во все сферы делового и личностного общения учителя и учащихся. А это, в свою очередь, расшатывало устои "бездетности" и "авторитарности" педагогики.

Объединяло творчество передовых учителей Липецкой, Ростовской областей и Татарской республики стремление опираться на передовые дидактические знания как в области активного обучения: о целостности, двуединости (преподавание-учение), развивающем характере учебного процесса, нерациональности линейной последовательности его звеньев, так и теории урока: подвижность, гибкость, вариативность структуры урока, системы уроков, многообразие типов уроков. Отсюда общность теоретического фундамента обеспечивала общность определения ключевых аспектов, разрабатываемой проблемы повышения эффективности урока. Это и объясняет, на наш взгляд, ряд "совпадений" в опыте учителей-новаторов Липецка, Ростова и Казани: активизация учебной работы школьника на уроке опиралась на идею его субъектности в учебном процессе; оживление известных и разработка новых приемов и средств активного обучения, усиление роли самостоятельных работ в овладении знаниями; связь обучения с жизнью в наиболее понятной и доступной для учащихся форме; изменение структуры урока; совершенствование форм организации деятельности учащихся на основе правильного соотношения индивидуального и коллективного; новый подход к роли применения знаний, их сочетания с изучением нового материала, его закреплением и проверкой.

Вместе с тем, опыт учителей-новаторов Липецкой, Ростовской областей и Татарии, возникший как на основе научных данных, так и интуитивного выхода на закономерности обучения, еще не открытые наукой, давал такие педагогические факты, которые действительно повышали эффективность обучения и значительно продвигали развитие дидактики "творческой активности". Новационный подход к организации учебного процесса на уроке внешне выражался в структурной перестройке урока на основе взаимосвязи и взаимопроникновения его звеньев, изменения содержания учебного материала (двухсторонняя связь с жизнью, межпредметные связи и др.), совершенствования средств обучения и использования их как источники знаний. Все это вызывало изменение в характере деятельности учащихся на уроке, усиливало их самостоятельность на всех этапах усвоения. Изменялось соотношение между двумя видами деятельности на уроке: деятельности учителя и учащихся, организуемой как в коллективной, так и в индивидуальной формах.

Внутренняя сущность нового построения урока проявилась в ее развивающих возможностях, когда в классе создавалась "атмосфера" творческого труда и духовных отношений, благоприятствующая развитию познавательных способностей каждого школьника, когда процесс учения совершался "как естественное поступательное движение саморазвития личности ребенка" (Г.В. Воробьев).

Необходимо отметить стимулирующее влияние теории на практику, происходившее благодаря попыткам ученых сделать теорию доступной для школьных практиков. Вместе с тем мы должны отметить и обратный процесс: передовой опыт подтверждал теоретическую значимость передовой теории обучения, направленной на развитие активной личности школьника; вносил необходимые педагогические факты, способствовавшие дальнейшему развитию дидактики активности и теории урока.

Заключение

Исследуемый период в историческом плане оценивается как "хрущевское" десятилетие общественно-политической "оттепели", когда страна развивалась в противоречивых направлениях: шли процессы преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической, культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии и "социалистического гуманизма" и параллельно укреплялся партийно-государственный режим командно-административной системы. Противоречия в историческом развитии отражались в полной мере на реформировании школы, специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно-государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии теории урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие идеи реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма, подготовленных к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было воспринято педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые пути развития - связь с жизнью, с производительным трудом, активного учения, "живых знаний", гуманных отношений педагогов и учащихся.

Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу своей природы на все проблемы педагогики, дидактики, методики, педагогической психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность развития теории урока влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики как ее специальной области, методики педагогических исследований, целостного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый теоретический потенциал для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований. Теория урока приобретала методологическое значение, оказывая, в свою очередь, глубокое влияние на разработку проблем психологии, педагогики, дидактики и методик обучения.

Идеологический монизм общественного сознания в условиях господства однопартийной системы порождал стереотип методологических и теоретических подходов в научно-педагогических исследованиях. Попытки разоблачения культа личности и его последствий в методологии педагогики (начетничество, лакировка, парадность, отрицательное отношение к опыту 20-х годов, безликость, отрыв от школьной жизни) способствовали возрождению в педагогическом сознании гуманистических идеалов. В теоретических поисках в области урока ориентация на официальные установки могла приобретать гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня саморефлексии каждого из дидактов.

Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов, направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического и социально-политического развития тех лет.

Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в целостную картину. Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических исследований по уроку. С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, "всеобщность" марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к цели обучения на уроке, отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия; с другой стороны, наибольшая результативность в продвижении теории урока связана с осмыслением и преодолением гуманистически ориентированными дидактами тяжелого наследия предшествующего периода - вербализма, "бездетности" и авторитаризма учебного процесса на уроке: установлением "тонкой" связи знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребенка, любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.

Движущие силы развития теоретических поисков в области урока усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание школьных курсов от "современных" научных идей; абстрактные и догматичные знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса; в "социальном заказе" провозглашалось главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный, окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период "школы учебы". Являясь формой массового обучения, он "усреднял" учащихся, ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия разного уровня и характера - противоречия в научном сознании, противоречия между общественными потребностями и школой, противоречия "социального заказа", внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока - выявлялись и преодолевались в период "педагогической оттепели" преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что, несомненно, придавало динамику теоретическим и процессуально-технологическим исканиям.

Богатство и разнообразие научных и практических знаний изучаемого периода в области теории урока, несущих в себе отпечаток специфики историко-педагогического периода и имеющих большую ценность, предстает в процессе анализа и обобщения как известная совокупность педагогических знаний, которую можно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на методологическом, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях).

Несмотря на многообразие и альтернативность исследовательских поисков выявляются общие исходные позиции, обусловленные спецификой советской педагогической парадигмы, но представленные на разных уровнях рефлексии в зависимости от особенностей индивидуальных внутренних ценностных педагогических ориентиров ученого. Это в соответствии с официальной педагогической идеологией ориентация на марксистско-ленинскую диалектику как всеобщую методологию науки; на принципы партийности, классовости, "единой школы", связи школы с жизнью, с политикой КПСС, с "практикой коммунистического строительства"; на "социальный заказ". Это педагогическая концепия всестороннего развития личности, которая в связи с новым "социальным заказом" актуализировала и выдвинула на передний план идею активности школьника. Это концепции процесса обучения, направленные на развитие личности ребенка, его активности и самостоятельности в учении, утверждение идеи целостности и самоценности природы ребенка, необходимости ее бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в живое деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого сотрудничества. Концептуальные положения - о двуедином характере учительско-ученической деятельности; о сущности взаимосвязи преподавания и учения; о соотношении знаний и умений; о субъектности учащегося; о противоречиях как внутренних силах учения; об основной линии и логике учебного процесса; о нерациональности жесткой последовательности звеньев учебного процесса; о побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке теории активного урока (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). На этой основе теория урока приобретала новое качество, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень осмысления сущностных характеристик урока, структуры урока, системы, типов, классификации уроков.

Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился в изучаемый период за счет углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого дидактического феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно выделялись признаки урока как формы организации массового обучения детей. Внимание исследователей фокусировалось в изучаемый период не только на форме, но и на сущностных характеристиках урока. Урок трактовался как первичная структурная единица процесса обучения. В этом качестве урок рассматривался как "отрезок", как "органическая часть" и "клеточка" живого учебного процесса, характеризующаяся всеми свойственными этому процессу элементами. Отсюда урок трактовался как сложное педагогическое явление, отличающееся целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса, обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка. Получили дальнейшую разработку другие ключевые понятия: "структура", "тип" урока, "типология", "система" уроков. Так, на смену традиционному представлению о структуре урока как о последовательности и соотношении компонентов урока ("элементов", "этапов", "частей", "звеньев") пришло понимание структуры урока как логической стройности и соразмерности его частей, каждая из которых вызывает активность учащихся и проявление самостоятельной мысли. Было уточнено важное для решения проблемы типологии уроков понятие о "типе" урока. При этом одни дидакты утверждали, что тип урока - это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная целью, содержанием, всеми используемыми в нем методами и средствами обучения. Другие видели в нем тот способ проведения занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике организации своеобразным. В этот период наряду с понятиями "типизация" и "типология" уроков было введено понятие "классификация" уроков, которое имело синонимичное употребление. Развивая понятийный аппарат теории урока, дидакты проявляли стремление к максимально адекватному отражению природы многогранного дидактического явления - феномена урока.

"Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной: сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и преодолением "бездетности", определяли приоритеты нового курса в изучении проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм, методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового "социального заказа", ученые расширяли функции урока: он должен был обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение умениями и навыками применять полученные знания на практике; содействовать воспитанию коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты улавливали специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся. Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего развития личности на основе использования жизненного содержания учебного материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность школьников. В создании необходимого теоретического потенциала для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения, важное значение имела акцентация положения об уроке как структурно значимой единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о законченности урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса, другие оттеняли мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что границы между уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте разработал М.А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения, последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока - "клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми компонентами и свойствами этого процесса.

Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по ведущим и наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам структуры и типологии (классификации) уроков. В рассматриваемый период, как и в предшествующий, не было достигнуто общепризнанного мнения по проблеме структуры урока. Неоднозначность решения проблемы объясняем отсутствием терминологического оформления структурной единицы урока и, как следствие, - субъективностью выбора структурообразующих компонентов, в которые включались звенья учебного процесса, этапы усвоения, приемы, методы и формы организации учебной деятельности. Теоретиками было отрефлексировано, что особенности перестроечных процессов фокусируются в структурных изменениях. В связи с этим по-новому были поставлены вопросы о расширении объема отдельных звеньев урока на основе различных видов сочетания учительско-ученической деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и их слиянии; об особенностях структурирования урока на основе алгоритмизации, программирования, проблемности обучения и организации поисковой деятельности и т.п. В структуре урока обнаруживались постоянные части, относительно статичные и наряду с ними гибкие, изменяющиеся, вводимые авторами субъективно под влиянием представлений о цели и характере учебного процесса, тесно связанного с жизнью, ориентирующегося на личность учащегося, развитие ее активности, самостоятельности и инициативы. Наряду с аналитическим отчетливо просматриваются в этот период первые попытки системного подхода к определению структуры урока. Это нашло отражение в поисках новых структурных компонентов урока и их терминологическом оформлении ("ступени", "шаги", "моменты"). В этом плане наиболее перспективным для развития теории урока явился подход к структуре на основе единства ее внешнего и внутреннего аспектов ("части" и "моменты" урока), что позволяло рассматривать структуру урока как систему, имеющую подсистемы. Несмотря на различие подходов, теоретики урока - сторонники идеи активного, развивающего личность ученика обучения - сходились на том, что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким, варьирующимся. В целом консолидированными усилиями этих исследователей была разработана концепция динамичного построения структур уроков. Она составила альтернативу концепции неизменяемости структуры урока, вытекавшую из парадигмы вербального, академичного обучения. Была обоснована невозможность применения трафарета и формализма в учебной деятельности на основе универсализации комбинированного урока и его структуры. В этой связи теоретико-практическую значимость представляла объективная оценка двух негативных тенденций в теории и практике урока: "зашнуровывание" урока в жесткий шаблон и отстаивание его аморфности, бесструктурности.

Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из "молодых" в теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на внутреннюю сторону проблемы - авторов объединяло стремление отразить в классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов, богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу, согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы классификации уроков, но признававших в то же время важность решения проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков, как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику", разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель - проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.