Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы

Что касается ошибок в написании всех работ, то преобладают следующие:

- орфографические ошибки: хараши - хороши, сваи - свои, палянах - полянах, вкруг - вокруг, триугольник - треугольник, важаком - вожаком, реско - резко;

- дисграфические ошибки: слнцен - солнце, синевут в неба - синеву неба, ост рые - острые, разкинулись - раскинулись, зальтых - залитых, звонкй - звонкий, сучям - сучьям, неднами - над нами.

Сводные результаты диагностики детей по всем заданиям представлены в таблице 1 и 2 (Приложение 3)

На рисунке 4 графически приведена сравнительная характеристика уровня успешности письменной речи детей экспериментальной и контрольной группы.

Рис. 4. Сравнительная характеристика результатов диагностики детей

Из рисунка 4 видно, что письменная речь детей экспериментальной и контрольной группы находится почти на одном уровне.

В результате исследований, нами было замечено, что с усложнением задания, увеличивается количество ошибок у детей экспериментальной группы, а уровень контрольной группы находиться почти на том же уровне независимо от сложности задания.

На основании проведенного этапа эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы наблюдается недостаточный уровень сформированности письменной речи, так как ими было допущено большое количество ошибок. Больше всего было ошибок на виды дисграфии:

- на почве нарушений языкового анализа и синтеза;

- на основе нарушений фонетического распознавания.

Таким образом, мы пришли к выводу, что для учащихся 4-го класса общеобразовательной школы необходимо разработать и апробировать специальную систему логопедических занятий, направленную на развитие письменной речи.

3.3 Коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушения письма у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы

Формирующий этап эксперимента длился с ноября 2006г. по апрель 2007г. За этот период было проведено 24 занятия в 4 «в» классе. Занятия проводились 2 раза в неделю во второй половине дня. Продолжительность занятий 20-25 минут. Также проводились индивидуальные занятия. Продолжительность занятий 15 минут.

При составлении системы логопедических занятий мы опирались на методические рекомендации А.В.Ястребовой [40], О.В.Елецкой [41], И.Н.Садовниковой [42], Л.Н.Еджменковой [43], Р.И.Лалаевой [44] и других.

Цель: улучшить письменную речь учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Мы предполагаем, что предложенная система логопедических занятий будет способствовать развитию самостоятельной письменной речи учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Предлагаемая система занятий адресована логопедам, работающим в общеобразовательной школе, а также может быть выборочно использована в работе учителя начальных классов.

Основная задача логопедического воздействия на детей - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно письменно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

При проведении занятий по обучению самостоятельной письменной речи перед логопедом стоят следующие задачи:

1. Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

2. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

3. Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного и письменного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

- усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

- формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа, сообщения;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка;

- соблюдение орфографических правил в самостоятельной письменной речи;

- формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова с использованием изученных в классе букв и отрабатываемых звуков;

- закрепление звукобуквенных связей;

- формирование предпосылок к восприятию определенных орфограмм, правописание которых связано с полноценным представлением о звуковом составе слова;

- подготовка к усвоению программного материала;

- восполнение основных пробелов в формировании фонематических процессов;

- уточнять и активизировать словарный запас;

- дифференцировать звуки с учетом программных требований.

Система занятий построена для преодоления дисграфии: дисграфия на почве нарушения звукового анализа и синтеза; дисграфия на основе нарушений фонемного распознания с использованием работ Л.Я.Вохмяниной [45], Л.В.Ковригиной [46], В.В. и С.В. Коноваленко [47], О.В.Грибовой [48], А.В.Ястребовой [49], В.Н.Российской [50].

Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:

- Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих - закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

- Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений.

- Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.

- Принцип воспитывающего обучения.

- Принципы последовательности, преемственности, систематичности.

- Принцип наглядности.

- Принцип активности и самостоятельности.

- Принцип посильности и доступности.

- Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей.

- Принцип сознательности.

- Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

- Принцип усложнения материала.

В результате проведенного исследования мы выявили, что у учащихся не достаточно сформирован навык списывания, письма под диктовку. У детей наблюдаются орфографические и дисграфические ошибки. Недостаточно развиты: внимание восприятие, память. Следовательно, кроме работы по развитию связной письменной речи необходимо проводить работу по коррекции выше перечисленных проблем.

Основное содержание занятий составляет развитие письменной речи.

Ожидаемые результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться письменная речь учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

В соответствии с планом логопедической работы с группой учащихся, имеющих нарушения письма на почве нарушения звукового анализа и синтеза; на основе нарушения фонемного распознавания (Приложение 4).

Структура системы логопедических занятий состояла из двух блоков:

- I блок: восполнение пробелов в звуковой стороне речи и лексико-грамматического строя.

- II блок: развитие самостоятельной письменной речи.

I блок - восполнение пробелов в звуковой стороне речи и лексико-грамматического строя представлен в таблице 3.

Таблица 3

I блок - восполнение пробелов в звуковой стороне речи и лексико-грамматического строя

№ занятия	Тема занятия	Виды коррекционной работы	Грамматические темы	Коррекция неречевых процессов
1.	Гласные, согласные звуки и буквы. Слоги.	1. Звуко-буквенный анализ и синтез; 2. Деление слов на слоги. 3. Составление слов из слогов данных в разбивку. 4. Работа со словами с пропущенными слогами. 5. Графический диктант. 6.Распространение предложения по схеме.	1. Согласование глагола с именем существительным в роде и числе. 2. Точка в конце предложения.	Развитие слухового и зрительного внимания, восприятия, памяти; развитие логического мышления; мелкой моторики рук.
№ занятия	Тема занятия	Виды коррекционной работы	Грамматические темы	Коррекция неречевых процессов
2-3.	Звонкие и глухие согласные. Оглушение в конце и середине слова.	1. «Волшебный сундучок». 2. Игра «разложи картинки». 3. Вставь пропущенную букву. 4. Запись слов по памяти. 5. Графический диктант	1. Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и числе. 2. Точка в конце предложения. 3. Распространение предложения по схеме. 4. Большая буква в именах людей.
4-5.	Твердые и мягкие согласные.	1. Сравнение слов по звучанию и написанию. 2.Игра «Превращение слов». 3. Вставь в слово пропущенную букву. 4. Составление сложносочиненных предложений из слов данных вразбивку. 5. Запись слов по памяти. 6. Восстановление деформированного предложения. 7. Распространение предложения по схеме.	1 .Согласование имени существительного с именем прилагательным и глаголом в числе. 2. Точка в конце предложения. 3. Большая буква в именах людей. 4.Суффиксы уменьшительно- ласкательного значения. 3.Правописание -жи - ши; - чк - чн-.
6-7.	Разделительный ь знак.	1. Вставить пропущенную букву в слово. 2. Игра «Превращение слов». 3. Составление предложений с дополнением недостающих слов (словосочетания), которые подбираются самостоятельно. 4. 3апись предложения по памяти. 5. Распространение предложения по схеме. 6. Восстановление деформированного предложения.	1 .Образование множественного числа существительного. 2. Согласование имени существительного с именем прилагательным и глаголом в роде.
№ занятия	Тема занятия	Виды коррекционной работы	Грамматические темы	Коррекция неречевых процессов
8-9	Работа с предлогами в, на, с, со, из, по, к, от, у.	1. Составление предложений с дополнением недостающих слов (словосочетаний), которые подбираются самостоятельно. 2. Вставить в предложения, текст недостающие предлоги. 3 .Распространение предложения по схеме. 4.3акончить предложение, изменив слова, данные в скобках. 5. Составление сложноподчиненных предложений	Управление. Родительный, дательный падеж. Учить правильно согласовывать слова в данных падежах
10-11	Дифференциация приставок и предлогов	1 .Составление предложений с дополнением недостающих слов (словосочетаний), которые подбираются самостоятельно. 2. Вставить в предложения, текст недостающие предлоги. 3 .Распространение предложения по схеме. 4.3акончить предложение, изменив слова, данные в скобках. 5. Составление сложноподчиненных предложений	Управление. Творительный, предложный падеж. Учить правильно согласовывать слова в данных падежах

Таблица 4

II блок - развитие письменной речи.

№ зЗанятия	Тема занятия	Виды коррекционной работы	Грамматические темы	Коррекция неречевых процессов
1-2.	Восстановление деформированного текста.	1. Учить восстанавливать последовательность предложений (частей) в деформированном тексте. 2. Учить восстанавливать границы предложений в деформированном тексте	1.Дан текст без обозначения начала и конца предложений или текст с неправильным обозначением границ предложений. Восстановить границы предложений, списать текст. 2.Пересказать полученный текст. 3. Восстановить в тексте логическую последовательность предложений. Списать. 4. Пересказать полученный текст. 5. Предложения текста напечатаны на отдельной карточке, некоторые деформированы. Восстановить предложения, найти заголовок. Пересказать	Развитие слухового и зрительного внимания, восприятия, памяти; развитие логического мышления; мелкой моторики рук
3-4.	Редактирование текста.	Учить восстанавливать логическое построение рассказа.	1 .Восстановить последовательность предложений в тексте, в котором присутствуют лишние предложения или пропущенные слова, раскрывающие основную тему рассказа. 2. Разбить текст на части. Пересказать. 3. Запись составленного рассказа в тетрадь. 4.Проверка написанного
№ занятия	Тема занятия	Виды коррекционной аботы	Грамматические темы	Коррекция неречевых процессов
5-6	Полный последовательный пересказ	Учить полному последовательному пересказу с опорой на вопросы, предметные картинки, меловой рисунок, словесный план	1. Определить тему рассказа. 2. Дать заголовок. 3. Отделить главную мысль от второстепенной. 4.Разделить рассказ по смыслу на отдельные части. 5. Выделить смысловые опоры в рассказе. 6. Запись составленного рассказа в тетрадь. 7. Проверка написанного
7-8	Пересказ по Отдель-ным фрагментам	Учить полному последовательному пересказу с опорой на фрагмент рассказа (начало, середина, конец).	1 .прослушать рассказ. 2. Дать ему название. 3. Прочитать начало рассказа, напечатанное на карточке. 4.3акончить пересказ самостоятельно. 5. Запись составленного рассказа в тетрадь. б. Проверка написанного. Всем учащимся раздаются разные фрагменты рассказа
9-10	Составление рассказа по сюжетной картине.	Формирование навыка составления рассказа по сюжетной картине.	Алгоритм составления рассказа по картине. 1. На переднем плане... 2. В центре картины... 3. На заднем плане... 4.Личное отношение к сюжету картины. 5. Какие переживания, впечатления вызвала картина. 6. Запись составленного рассказа. 7. Проверка написанного.

Мы предполагаем, что предложенная нами система занятий по развитию навыков письма учащихся 4-го класса общеобразовательной школы на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы. На этом формирующий этап эксперимента был закончен.

3.4 Анализ эффективности экспериментальной работы

Экспериментальное исследование после обучающего этапа проводилось в апреле 2007 года.

Цель - проверить эффективность использования разработанной нами логопедической системы по развитию навыков письменной речи учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Исследование проводилось в первой половине дня.

Чтобы оценить результативность и эффективность проделанной работы с детьми, нами были использованы те же задания, что и на констатирующем этапе эксперимента.

При анализе данных по первому заданию «Списывание с печатного текста», были получены следующие результаты:

1. Экспериментальная группа.

- Хороший уровень успешности: 5 детей

- Удовлетворительный уровень: 5 детей.

- Недостаточный уровень: не отнесено ни одного ребенка.

По результатам проведенной работы мы видим, что уровень детей значительно повысился.

2. Контрольная группа

- Хороший уровень: 1 ребенок.

- Удовлетворительный уровень: 5 детей.

- Недостаточный уровень: 4 детей.

Графически результаты представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты диагностики контрольной и экспериментальной группы по заданию 1 «Списывание текста»

Из рисунка 4 видно, что уровень детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента значительно превышает уровень детей контрольной группы.

При анализе второго задания «Изложение» результаты были следующими.

1. Экспериментальная группа.

- Хороший уровень: 3 детей

- Удовлетворительный уровень: 7 детей.

- Недостаточный уровень: К нему не было отнесено ни одного ребенка.

По результатам проведенной работы мы видим, что у большей части детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз. Трое детей смогли полно раскрыть тему.

2. Контрольная группа.

Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:

- Хороший уровень: 1 ребенок.

- Удовлетворительный уровень: 4 детей.

- Недостаточный уровень: 5 детей.

В контрольной группе у учащихся не до конца сформирован навык написания изложения. Только один ребенок написал связный рассказ с малым количеством ошибок. У половины детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз. У другой части детей наблюдались пропуски нескольких моментов действия, смысловые несоответствия, что привело к нарушению связности рассказа. Многие дети неправильно применяли слова, выпускали целые фрагменты действия, писали несколько предложений в одно. Количество ошибок увеличилось.

Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по второму заданию приведены на рисунке 5.

Рис. 5. Результаты диагностики уровня успешности детей по второму заданию «Изложение»

Из рисунка 5 видно, что уровень успешности у детей экспериментальной группы значительно выше, чем у детей контрольной группы. При анализе данных третьего задания «Диктант» результаты были следующими.

1. Экспериментальная группа.

- Хороший уровень успешности: к нему не было отнесено ни одного ребенка

- Удовлетворительный уровень: 10 детей.

- Недостаточный уровень: к нему не было отнесено ни одного ребенка.

Выполнение данного задания показало, что у учащихся не до конца сформирован навык письма под диктовку, наблюдаются ошибки. Но в сравнении с началом экспериментальной работы произошел значительный успех в написании диктанта.

2. Контрольная группа.

Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:

- Хороший уровень: к нему не отнесено ни одного ребенка

- Удовлетворительный уровень: 5 детей.

- Недостаточный уровень: 5 детей.

Можем сделать вывод, что при письме под диктовку количество ошибок увеличилось.

Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по третьему заданию приведены на рисунке 6.

Рис. 6. Результаты диагностики детей экспериментальной и контрольной группы по заданию 3 «Диктант»

Сводные результаты диагностики детей на контрольном этапе эксперимента приведены в таблицах 5 и 6 (Приложение 4).

Для выявления значимости и достоверности проведенной работы используем математическую обработку результатов (Приложение 5).

Обработка результатов детей контрольной группы с использованием U-критерия Манна-Уитни показал, что U эмп. = 44,5, значит, уровень развития письменной речи детей на контрольном этапе эксперимента не превышает уровня детей на констатирующем этапе, так как U эмп. выше, чем U кр.

Обработка результатов детей экспериментальной группы показала: U эмп. = 13, поэтому можно сказать о том, что уровень развития письменной речи и навыков письма детей после формирующего этапа эксперимента превышает уровень развития до него и различия можно считать значимыми и достоверными.

Таким образом, мы можем говорить о том, что проведенная работа по преодолению нарушении письма и письменной речи системой целенаправленных занятий, оказалась успешной.

Заключение

В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у большинства обследуемых детей развитие навыков письма не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества орфографических и дисграфических ошибок и неумением составить связное письменное высказывание.

Мы попытались разработать дифференцированную систему коррекционно - логопедической работы по развитию письменной речи у детей 4-го класса, имеющих речевые ошибки.

Полученные в ходе нашего исследования данные подтверждают выдвинутую вами гипотезу, о том, что навыки письма и письменную речь у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы возможно развивать более эффективно, если применять в работе специальную систему логопедических занятий. В результате анализа полученных в ходе опытно-экспериментального исследования данных мы обнаружили, что динамика количественных и качественных изменений в развитии навыков письма и письменной речи стала выше после проведения экспериментальной работы по формированию письменной речи на логопедических занятиях.

Эти данные были подвергнуты обработке методом математической статистики с использованием U-критерня Манна-Уитни, которая подтвердила наши предположения. Следовательно, в результате проведенной нами логопедической, произошли качественные и количественные изменения после проведения работы по развитию навыков письма и письменной речи на логопедических занятиях.

Цель работы достигнута, задачи реализованы полностью.

Результатом нашей работы является разработка системы занятий по формированию самостоятельной письменной речи на логопедических занятиях у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.

Библиографический список

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. - Л, 1976

2. Мешкова Л.В. Развитие речи детей. - СПб.: Питер, 2002

3. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. - М., 1989

4. Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. - Л.: ЛГПИ, 1978

5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330с.

6. Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1966

7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392с.

8. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004

9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330с

10. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989

11. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. - М.: Просвещение, 2003. - 96с.

12. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1985. - С.195

13. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. - М.: ВЛАДОС, 2003.

14. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. - М.: Просвещение, 2000. - Т.1.

15. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 - 7 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 160с.

16. Как рождается проблема дисграфии и дислексии. // Речевой центр: http://www.logopedplus.ru/dyslexia-dysgraphia

17. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО, 2002. - 1008с.

18. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л.: ЛГПИ, 1987

19. Токарева О. А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963

20. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973

21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330с

22. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973

23. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969

24. Хватцев М. Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959

25. Фролов Е.А. Логопедия. - М.: Просвещение, 1999. - 198с.

26. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей - дошкольников с нарушениями речи. //Речевые и нервно - психические расстройства у детей и подростков. - Л.: Медицина, 1987

27. Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2001

28. Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997

29. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973

30. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. - М., 1975

31. Чиркина Г. Почему ребенок плохо читает. // Первое сентября. - 2005. - №82

32. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - С.135-139

33. Тихонова Е., Куценко Е. Пишем, как слышим. // Первое сентября. - 2005. - №5

34. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004

35. Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. - М., 2003. - С.76-84

36. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 - с. 193-199

37. Бастуй Н.А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости // Тезисы докладов 1 Международной конференции памяти А.Р.Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. -- М.: Изд-во МГУ, 1997

38. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. -- М.: АСТ, 1999. - 48с.

39. Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и письменных работ. - М.: Просвещение, 2002.

40. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. - М., 1996.

41. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М., 2006.

42. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М., 2005.

43. Еджменкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991

44. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1999

45. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. / Сост. Л.Я.Вохмянина, Р.Г.Чуракова. - М., 2001

46. Ковригина Л.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями. - Новосибирск, 1998.

47. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в группе детей с ОНР. - М., 2003.

48. Грибова О.В. Технология организации логопедического обследования. Метод.пособие. - М., 2005

49. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. - М.: Гном-Пресс, 1999.

50. Российская В.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М., 2004.

51. Ипполитова А.Г. Из опыта логопедической работы. / Под ред. М.М.Сироткина. - М., 1953.

52. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.

53. Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. - СПб.: Наука, 1994.

54. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Медицина, 2000.

55. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. - М., 1975.

56. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973.

57. Мартынова Р.И. Основные формы расстройств у детей в сравнительном плане с позиций количественного подхода. - М.: Просвещение, 1972.

58. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л.: ЛГПИ, 1987.

59. Окунева Г.Ю. Психические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей. - Пермь: Знание, 1999.

60. Парамонова Л.Г. Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвуз. сборник научных трудов. - Л.: ЛГПИ, 1986.

61. Расстройства речи у детей и подростков./ Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: Просвещение, 1963.

62. Синицина Е.И. Игры и упражнения со словом. - М.: Юнвес, 2000. - 156с.

63. Фролов Е.А. Логопедия. - М.: Просвещение, 1999. - 198с.

Приложение 3

Сводные результаты диагностики детей по всем заданиям на констатирующем этапе представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Результаты диагностики детей экспериментальной группы

Имена детей	Списывание	Диктант	Изложение	Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Надя Д.	1	1	1	1	1	1	3	1
Антон 3.	3	2	1	1	1	1	5	1
Женя Ф.	1	1	1	1	1	1	3	1
Максим У.	1	1	1	1	3	2	5	1
Олег Р.	3	2	3	2	3	2	9	2
Володя П.	3	2	3	2	1	1	7	2
Аня У.	5	3	5	3	3	2	13	3
Таня О.	1	1	1	1	3	2	5	1
Рита Ж.	1	1	1	1	1	1	3	1
Иван Ч.	3	2	3	2	3	2	9	2

Таблица 2

Результаты диагностики детей контрольной группы

Имена детей	Списывание	Диктант	Изложение	Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Дима А.	1	1	1	1	1	1	3	1
Гриша Ю.	5	3	5	3	5	3	15	3
Никита В.	3	2	3	2	3	2	9	2
Женя Б.	3	2	1	1	1	1	5	1
Оля А.	3	2	3	2	3	2	9	2
Марина У.	3	2	3	2	3	2	9	3
Сережа Ф.	1	1	1	1	3	2	5	1
Ася С.	3	2	3	2	3	2	9	2
Катя М.	1	1	1	1	1	1	3	1
Таня С.	1	1	1	1	1	1	3	1

Приложение 4

Сводные результаты диагностики детей по всем заданиям на контрольном этапе представлены в таблицах 5 и 6.

Таблица 5

Результаты диагностики детей экспериментальной группы

Имена детей	Списывание	Диктант	Изложение	Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Надя Д.	3	2	3	2	3	2	9	2
Антон 3.	3	2	3	2	3	2	9	2
Женя Ф.	5	3	3	2	3	2	11	2
Максим У.	5	3	3	2	3	2	11	2
Олег Р.	3	2	3	2	3	2	9	2
Володя П.	3	2	3	2	3	2	9	2
Аня У.	5	3	5	3	3	2	13	3
Таня О.	5	3	5	3	3	2	13	3
Рита Ж.	5	3	3	2	3	2	11	2
Иван Ч.	3	2	5	3	3	2	11	2

Таблица 6

Результаты диагностики детей контрольной группы

Имена детей	Списывание	Диктант	Изложение	Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Дима А.	1	1	1	1	1	1	3	1
Гриша Ю.	5	3	5	3	3	2	13	3
Никита В.	3	2	3	2	3	2	9	2
Женя Б.	3	2	1	1	1	1	5	1
Оля А.	3	2	3	2	3	2	9	2
Марина У.	3	2	3	2	3	2	9	3
Сережа Ф.	1	1	1	1	1	2	3	1
Ася С.	3	2	3	2	3	2	9	2
Катя М.	1	1	1	1	1	1	3	1
Таня С.	1	1	1	1	1	1	3	1

Приложение 5

Математическая обработка полученных данных. Для того чтобы понять, достоверны ли полученные результаты, применим U - критерий Манна-Уитни. Чтобы определить, насколько различны результаты детей контрольной группы до и после формирующего эксперимента, произведем ранжирование баллов и занесем данные в таблицу 7.

Таблица 7

Ранжирование баллов детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Контрольный этап эксперимента	Констатирующий этап эксперимента
результаты	ранг	результаты	ранг
15	20	13	19
9	14	9	14
9	14	9	14
9	14	9	14
9	14	9	14
9	14	5	8,5
5	8,5	3	4
3	4	3	4
3	4	3	4
3	4	3	4
?	110,5	?	99,5

Вычислим значение U-критерия по формуле:

U эмп. = (n _ n,) + n _(n +1) /2 - T, где

n - количество испытуемых;

Т - большая из двух ранговых сумм.

Таким образом,

n = 10, Т =110, 5

U эмп. = (10_10) + 10 _ (10 +1) /2 - 110, 5 =44, 5

По таблицам определим критические значения для n.

U кр. = 27 (p ? 0,05) U кр. = 19 (р ? 0,01)

U эмп. = 44,5, значит, уровень развития письменной речи детей на контрольном этапе эксперимента не превышает уровня детей на констатирующем этапе, так как U эмп. выше, чем U кр.

Для выявления достоверности и значимости различий уровня развития письменной речи детей экспериментальной группы применим этот же критерий.

Проведем ранжирование баллов, результаты занесены в таблицу 8.

Таблица 8

Ранжирование баллов детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Контрольный этап эксперимента	Констатирующий этап эксперимента
результаты	ранг	результаты	ранг
13	19	13	19
9	10,5	13	19
9	10,5	11	15,5
7	7	11	15,5
5	5	11	15,5
5	5	11	15,5
5	5	9	10,5
3	2	9	10,5
3	2	9	10,5
3	2	9	10,5
?	68	?	142

Вычислим значение U-критерия по формуле:

U эмп. = (n _ n,) + n _(n +1) /2 - T, где

n - количество испытуемых;

Т - большая из двух ранговых сумм.

Таким образом,

n = 10, Т =142

U эмп. = (10_10) + 10 _ (10 +1) /2 - 142 = 13

По таблицам определим критические значения для n.

U кр. = 27 (p ? 0,05) U кр. = 19 (р ? 0,01)

U эмп. = 13, поэтому можно сказать о том, что уровень развития письменной речи и навыков письма детей после формирующего этапа эксперимента превышает уровень развития до него и различия можно считать значимыми и достоверными.

Таким образом, мы можем говорить о том, что проведенная работа по преодолению нарушении письма и письменной речи системой целенаправленных занятий, оказалась успешной.

Размещено на Allbest.ru