Активизация познавательной деятельности учащихся

Глава 2. Формирование познавательной деятельности учащихся на уроках биологии

2.1 Использование объяснительно-иллюстративного метода активизации

Термин “наглядность” в настоящее время понимается очень широко. Мы же ограничимся его первоначальным значением и будем говорить о роли визуальной наглядности. Известно, что к средствам такой наглядности следует относить не только сами предметы, но и их изображения -иллюстрации, которые могут быть выполнены в схематизированном (упрощенном) или символическом (упрощенном) виде. Символическое изображение предмета по форме уже не напоминает самого предмета, а отображает его функцию, т.е. служит своеобразным понятием.

Иллюстрации особенно необходимы тогда, когда объекты не доступны непосредственному наблюдению, а слово учителя оказывается недостаточным, чтобы дать представление об изучаемом объекте или явлении. В этом случае система графических обозначений может взять на себя функции языка. познавательный учащийся биология

Недооценку роли иллюстраций приходится иногда наблюдать при показе демонстраций. Некоторые учителя считают излишним обращение к иллюстрации, если явление было показано в “натуральном ” виде. Однако именно в этом случае иллюстрация нередко приобретает особое значение, поскольку приучает школьников к выделению в предметах и явлениях существенных признаков. Иллюстрации, сопровождающие эксперимент, содействуют развитию у учащихся наблюдательности, умению выделять предмет из окружающей действительности, видеть в плоском изображении объемное, производить масштабные преобразования.

Правильно выполненная иллюстрация с некоторыми объяснительными надписями служит своеобразным графическим конспектом урока, который чрезвычайно удобен для повторения изучаемого материала и при ответах учащихся.

Для того чтобы графический язык успешно служил целям познания, графические образы должны однозначно соответствовать фрагментам действительности.

Однозначное соответствие между символическим изображением и элементом действительности существует во всех случаях, предусмотренных ГОСТом. Однако учитель часто использует на уроках графические изображения, не предусмотренные стандартом, причем в процессе преподавания начертание графических образов он иногда произвольно изменяет (аналогично поступают и авторы методической литературы), что затрудняет восприятие и формирование понятий. Поэтому важна унификация графических обозначений, используемых в педагогической практике. Впервые на эту проблему обратил внимание Е.Н. Горячкин.

Применяемые учителем иллюстрации по степени сложности можно разбить на две группы:

· Простые, которые, безусловно, может и должен выполнять каждый учитель;

· Сложные, которые должны воспроизводиться типографским способом или людьми соответствующей квалификации.

Простые иллюстрации учитель выполняет по ходу рассказа, а не использует заранее заготовленные на доске или на листах бумаги, а также полученные методом проецирования на экран. Это требование основано на психологических законах восприятия: учение невольно следит за движениями руки учителя, сам повторяет аналогичные действия в тетради, а параллельный рассказ учителя способствует “овеществлению” отдельных линий рисунка. Иллюстрации этого типа должны воспроизводиться учеником при ответах.

Сложные иллюстрации могут быть представлены в виде книжных изображений или настенных учебных таблиц. Такие иллюстрации желательно сопровождать простой скелетной схемой, которая поможет учащимся закрепить в памяти необходимую информацию.

Какие же требования должны быть предъявлены в настоящее время к иллюстрации, используемые в педагогическом процессе?

· Иллюстрация не должна содержать лишних деталей. Например, не следует рисовать опорных плоскостей и креплений у изображаемых предметов (если их рассмотрение не представляет собой цели изучения данного рисунка). Такая рекомендация является нарушением с точки зрения изобразительного искусства, поскольку кажется, что предметы повисают в воздухе, однако для схематичных иллюстраций это вполне допустимо и оправданно.

· Как правило, иллюстрация бывает плоской. Объемное изображение предметов применяется только в случаях, когда плоское изображение не дает достаточной информации.

· Не нужно в пределах одной иллюстрации сочетать плоские и объемные изображения различных предметов, так как это осложняет восприятие. Учение, знающий проекционное черчение, невольно будет поставлен в тупик и потеряет много времени в процессе выяснения истины.

· Нельзя применять на одной и той же иллюстрации реалистические и символические изображения предметов. При подобном сочетании происходит смешение представлений: либо символы применяются за конструктивные элементы либо конструктивные элементы за символы. Чтобы сохранить идею изображнеия и его графическую грамотность, нужно его элементы представлять одинаково.

· Иллюстрации должны соответствовать нормам проекционного черчения; тогда в школе будет осуществлен единый графический режим, что положительно скажется и на усвоении курса черчения. Ведь нельзя успешно изучать этот курс, если его законы отвергаются на уроках биологии.

· Иллюстрации должны удовлетворять требованиям ГОСТа. К сожалению, ГОСТ не может охватить все виды иллюстраций, используемых в педагогическом процессе. Поэтому не только учителя, но и авторы учебников не соблюдают единообразия в выполнении. Наибольшие разногласия возникают при изображении векторных величин.

Иллюстрации, применяемые на уроках биологии, занимают огромную роль в формировании образов, которые лежат в основе представлений учащихся об основных явлениях.

2.2 Использование элементов занимательности на уроках биологии

Сформировать глубокие познавательные интересы к биологии у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам на каждом уроке биологии было интересно. Тогда у многих из них первоначальная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке - биологии.

В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность. Оно состоит в том, что учитель, используя свойства предметов и явлений, вызывает у учащихся чувство удивления, обостряет их внимание и, воздействуя на эмоции учеников, способствует созданию у них положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности независимо от их знаний, способностей и интересов.[8]

Следует различать две стороны занимательности: возможности содержания самого предмета и определенные методические приемы учителя.

Какие же требования следует предъявлять к занимательному материалу, чтобы его использование на уроках дало прочный обучающий эффект? Это, на наш взгляд следующие:

1. Занимательный материал должен привлекать внимание учеников постановкой вопроса и направлять мысль на поиск ответа. Он должен требовать напряженной деятельности воображения в сочетании с умением использовать полученные знания.

2. Занимательный материал должен быть не развлекательной иллюстрацией к уроку, а вызывать познавательную активность учащихся, помогать им выяснять причинно-следственные связи между явлениями. В противном случае занимательность не приведет к развитию у школьников устойчивых познавательных интересов. Поэтому, привлекая на уроке занимательный материал, учителю следует ставить перед учениками вопросы: ”Как?”, ”Почему?”, ”Отчего?”.

3. Занимательный материал должен соответствовать возрастным особенностям учащихся, уровню их интеллектуального развития.

4. Желательно, чтобы дополнительный материал, выбираемый учителем для урока, соответствовал увлечениям учеников. Это, во-первых, позволяет учителю формировать интерес к биологии через уже имеющийся интерес к другому предмету, во-вторых, помогает сделать увлекательными повторительно-обобщающие уроки, на которых ученикам приводят примеры использования биологических законов в интересующей их областях.

5. Занимательный материал на уроке должен не требовать большой затраты времени, быть ярким, эмоциональным моментом урока. Как показывает опыт, целесообразнее привести на уроке один-два наиболее характерных примера, чем перечислить несколько эффективных, но малозначащих фактов.[30]

Место занимательности на уроке может быть различным.

Обычно занимательность связана с элементами неожиданности, в ней привлекает новизна материала. Поэтому уместно использовать занимательность при создании проблемной ситуации. С этой целью можно использовать различные приемы. В частности, проведение занимательных опытов, сообщение учащимся фактов, поражающих своей неожиданностью, странностью, несоответствием прежним представлениям.

Занимательность может быть использована при объяснении нового материала. Здесь ее применение неоднозначно. Учитель прибегает к ней как к своеобразной разрядке для учащихся при объяснении большого по объему или трудного материала.

Занимательность может служить эмоциональной основой для восприятия наиболее трудных вопросов изучаемого материала.

В плане эмоционального воздействия на школьников большую роль играют сведения из истории науки. Необходимо, однако, отметить, что многие окружены легендами, в которых реальные события переплетаются с многочисленными домыслами. Учителю следует, анализируя легенду, выделить из нее достоверный факты, иначе формирование научных знаний, диалектико-материалистического мировоззрения, будет принесено в жертву созданию мнимого интереса к предмету.[30]

Интерес учащихся вызывается умелое использование учителем произведений художественной литературы. Во многих из них можно найти немало ярких, легко запоминающихся рассказов о биологических явлениях. Особенно интересно выбрать такие отрывки, где имеются биологические ошибки, неточности. Тогда перед учениками ставится задача: найти ошибку и правильно объяснить явление. Произведения художественной литературы полезно привлекать и рассказывая об ученых-биологах.[27]

Не в меньшей степени, чем другая форма проведения урока, нуждается в разнообразии используемого материала решение задач. Подбирая задачи, учитель может использовать различные софизмы и парадоксы, особенно те, которые отражают жизненную ситуацию.[2]

С целью повышения интереса учащихся при решении количественных задач полезно предлагать школьникам самим составлять задачи, причем облечь каждую из них в интересную форму (стихотворение, детективного рассказа и т.п.).Занимательные приемы могут быть использованы учителем при закреплении знаний и даже при опросе. С этой целью интересно организовать на уроке игры с учащимися.

Использование занимательности дает на уроке надежный эффект, если учитель правильно понимает занимательность как фактор, положительно влияющий на психические процессы, и ясно осознает цель использования занимательности в данный момент.

Естественно, что для получения знаний учащимися и развития их познавательных стремлений занимательность должна применяться с другими дидактическими средствами.

2.3 Проблемное обучение как способ активизации познавательной деятельности учащихся

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы. [2]

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления учащихся.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью или невозможностью, решить предложенное задание при помощи имеющихся знаний и способов, рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.

Сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, педагог должен находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности учащегося, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

К развитию такого типа ведет систематическое создание педагогом проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.

Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания:

I - непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен, он исчезает вместе с ситуацией, породившей его.

II - произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле учащегося и внешним требованиям педагога.

III - после произвольного внимания. Она в полной мере сопряжена с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляется увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Принципы проблемного обучения позволяют повысить, в первую очередь, активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.

Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает педагог. Но высшей уровень активности достигается, когда учащийся в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.

Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «учащийся-педагог». Для того чтобы учащийся осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, у него должна быть определенная последовательность умственных действий. А для этого деятельность учащегося должна быть организуемой педагогом на всех этапах учения.

Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса преподаватель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед, или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами Формирования внутренней мотивации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов).

Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью. Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации.

Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается педагогом?

Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.

Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для учащегося в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию можно использовать для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от преподавателя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.

Другие проблемные ситуации, возникающие при не проблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки преподавателем проблемного вопроса или проблемной задачи. При этом педагог может даже не осознавать психологической сути этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь внимание учащегося, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу, задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение, т. к. мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным? Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:

1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,

3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.

Искусство получения устной информации от учащегося заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у них привычку к активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет способом активизации познавательной деятельности учащегося.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность учащегося к проблемному учению определяется, прежде всего, педагогом (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить эффективными приемами.

Чтобы создать проблемную ситуацию педагог сам должен владеть специальными методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

· предварительное домашнее задание;

· постановка предварительных заданий на уроке;

· использование экспериментов и жизненных наблюдений

· решение экспериментальных и познавательных задач;

· задания с элементами исследования;

· создание ситуации выбора;

· предложение выполнить практические задания;

· постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;

· использование межпредметных связей.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует следующие дидактические цели:

1. Привлечь внимание учащегося к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности;

2. Поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

3. Обнажить перед учащимся противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;

4. Помочь учащемуся определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

5. Помочь учащемуся определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

Психологами доказано, что «проблемная ситуация» является главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.

Целесообразность применения проблемного подхода во многом зависит от содержания темы. Каждая учебная тема представляет собой логически завершенный круг фактов, сведений, понятий, которые должны быть в ходе подготовки к уроку проработаны, продуманы педагогом. Создание и решение проблемных ситуаций должно играть вспомогательную роль и составлять, как правило, только часть урока. Проблемное обучение поможет учащимся не только успешно овладеть учебным материалом, но и будет способствовать воспитанию у них интереса к изучаемому предмету, повышать активность их обучения.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. В проблемной ситуации учащийся ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современного образования.

2.4 Использование частично-поискового метода обучения

Как известно, проблемное обучение может быть реализована тремя путями: проблемным изложение материала, использованием частично-поискового (или эвристического) и исследовательского методов. Применение каждого из них способствует активизации познавательной деятельности

учащихся, развитию у них творческого мышления.

Можно без преувеличения утверждать, что наиболее часто, в ходе почти каждого урока, имеется возможность обращаться к частично-поисковому методу. Цель этого метода - постепенное приближение учащихся к самостоятельному решению проблем.[21]

Частично-поисковый метод предполагает выполнение учащимися отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных этапов исследования путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать учеников к поиску можно на разных этапах урока, используя различные методические приемы.

Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем значение и место ученических гипотез при обучении биологии. Между тем необходимо делать предположение, обосновывать свои высказывания делает школьника активным участником процесса познания, а, следовательно, знания его становятся более глубокими и прочными.

Если при традиционной форме построения урока привлекать учеников к высказыванию гипотез удается не всегда, то при проблемном обучении обращение к этому приему вполне естественно. Действительно, само создание проблемных ситуаций и постановка учебной проблемы стимулируют учащегося к умственному поиску, к выдвижению предположений, догадок.

Методика проведения урока при этом может быть различной. Например, после постановки учебной проблемы ученикам предлагается дать свое решение и тут же с помощью эксперимента проверить его правильность. Так поступать целесообразно тогда, когда учащиеся имеют некоторые представления об изучаемом вопросе.

Проведение уроков с использование частично-поискового метода требует определенного педагогического мастерства. Учитель должен в случае необходимости сообщить учащимся неизвестные им данные, умело подвести ребят к обоснованию гипотез. Отнюдь не всегда следует поощрять “интуицию” учеников. Иногда нужно показать, что несостоятельность высказанной гипотезы основывается на незнании учебного материала, подчас следует поощрить одного ученика, направить ход мыслей другого. И, наконец, необходимо отметить, что при выборе того или иного метода обучения необходим предварительный анализ знаний учащихся и учет конкретной педагогической ситуации.

При проблемном обучении познавательную деятельность учащихся стремятся организовать так, чтобы она проходила через все этапы творческого познавательного процесса. Однако наиболее существенным моментом творческой деятельности является высказывание гипотезы и их проверка.

Высказыванию гипотезы и их проверке можно учить и вне проблемного обучения. Соответствующие частично-поисковые задания можно включать в эвристическую беседу, придавая ей характер исследования.[2]

Чтобы не ограничиваться отдельными примерами, а выявить возможности курса для развития интуиции учащихся, проанализируем место интуитивных моментов в научных биологических исследованиях.

Литература:

1. Аверин В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учеб. пособие С.Пб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 64 с.

2. Активизация познавательной деятельности младших школьников / Под ред. М.П. Осиповой, М.И. Качановской. - Минск: Нар. асвета, 1987. - 111 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - С. Пб.: Изд-во «Питер», 2001. - 272 с.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - Новосибирск, 1994.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. - Ростов н/Д, изд-во Ростовского н/Д гос. пед. института, 1972. - 347 с.

7. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 192 с.

8. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). - Минск: Изд-во Бел. гос. ун-та, 1975.-160 с.

9. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1964. - 546 с.

10. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: Педагогика, - 272 с.

11. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. -- М.: Просвещение, 1966. -- 442 с.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

13. Гагай В.В. Особенности решения мыслительных задач младшими школьниками // Вопросы познавательной деятельности учащихся. - М.: Моск. гос. пед. ин-т им. Ленина, 1986. - С. 12-21.

14. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. - М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

15. Дружинин В.П. Психология общих способностей. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-368 с.

16. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

17. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. - 1984. - № 2. - С. 52 - 60.

18. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 376 с.

19. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

20. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности // Народное образование. - 1995.-№ 10. - С. 156-159.

21. Коменский Я.А Избр. пед. соч. в 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова и др. - М.: Педагогика, 1982.- Т. 1. Великая дидактика. - 656 с.

22. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/ Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1987.-416 с.

23. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности // Народное образование. - 1995.-№ 10. - С. 156-159.

24. Л Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. - М; Педагогика, 1983. - 392 с.

25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.-186 с.

26. Лук А.Н. Учить мыслить. - М.: Знание, 1975. - 96 с.

27. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

28. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

29. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. - М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

30. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. - М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

31. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

32. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Большая Российская Энциклопедия, 1993. - Т. 1: А-М. - 1993 - 608 с. 194.

33. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

34. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

35. Ушинский К.Д. Избранные педагогические труды. В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1974. - 440 с.

36. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск: Нар. асвета, 1975.-208 с.

37. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). -- М.: Столетие, 1994. -- 192 с.

38. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

Размещено на Allbest.ru