Система формирования навыков употребления слов со сложной структурой у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Статические:

- воспроизведение различных поз тела по подражанию (ладонь перед подбородком, стойка на одной ноге и т.д.);

- воспроизведение пальцевых поз;

- оральные и артикуляционные (статические) пробы: щелкнуть языком, дунуть, надуть щеки, сделать «грибок».

Динамические:

- выполнить серию движений: шаг - хлоп, хлопнуть в ладоши, тонуть ногами и т.д.;

- пробы Озерецкого: кулак - ладошка, кулак - ребро - ладонь

- воздушный поцелуй, «хоботок - улыбка», «толстяки - худышки» щелкнуть языком - дунуть.

Четвертая серия состоит из комплекса заданий, направленных на исследование особенностей оптико-пространственной ориентации (сомато-пространственной и ориентации в трехмерном и двухмерном пространстве. Детям предлагаются задания, направленные на ориентировку в собственном теле; напротив сидящего человека (показать правую руку, левый глаз и т.д.); назвать предметы в комнате, находящиеся впереди, справа, слева, сзади от ребенка; нарисовать на листе бумаги в соответствии с инструкцией взрослого геометрические фигуры.

Для оптимизации проведения обследования были разработаны протоколы проведения обследования слоговой структуры слова и разработана система количественной оценки, где основными критерием являлись правильность и скорость выполнения задания, использование помощи извне:

5 баллов - задание выполняется правильно в предложенном темпе;

4 балла - задание выполняется правильно, в замедленном темпе;

3 балла - допускает единичные ошибки, которые исправляет самостоятельно;

2 балла - множественные ошибки, требуется организующая помощь экспериментатора;

1 балл - задание не выполняет, отказ от выполнения задания, помощь не эффективна.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализируя результаты проведенного логопедического обследования, были получены следующие результаты.

Сбор анамнестических сведений выявил наличие различных неблагоприятных факторов у 9 детей. Только у Ани С. акушерский анамнез без особенностей. Токсикозы матери в период беременности - у 4-х детей (Вова К., Остап С., Никита Р., Саша Ф.). Стимуляция родовой деятельности отмечена в анамнезе Юли П., Маши Д., Остапа С. Инфекционные заболевание матери в период беременности обнаружены у Захара В., стремительные роды у Коли М., кесарево сечение у Саши Ф. (см таблицу А.1).

Исследование речи детей выявили наличие звукопроизношения у 6 детей: межзубный сигматизм у Маши Д., шипящий сигматизм у Юли П., ротацизм у Маши Д., Захара В. Остапа С., Юли П. Саши Ф., у троих детей выявлен ламбдацизм. Все звуки находятся на стадии постановки или автоматизации.

Исследование фонематического слуха выявило нарушения различной степени выраженности у всех детей, принимавших участие в эксперименте. У шести детей выявлены единичные ошибки при дифференциации на слух или тонкой дифференциации фонем, трое детей (Саша Ф., Юля П., Маша Д.) допускали значительное количество ошибок как при дифференциации фонем на слух, так и в произношении.

Трудности актуализации словаря отмечаются у всех детей. Незначительные трудности актуализации выявлены у Вовы К., Ани С., Никиты Р. Ограниченный словарный запас у Маши Д., Юли П., Саши Ф. Следует отметить преобладание пассивного словаря над активным и трудности актуализации редкочастотной лексики: у одних детей она проявлялась в длительном поиске слов, у других в отказе от выполнения задания или в лексических заменах.

Изучение грамматического строя речи выявил наличие аграмматизмов в речи всех детей. У троих детей (Вова К. Аня С., Никита П.) в активной речи отмечаются единичные аграмматизмы, которые дети пытаются исправить самостоятельно. Преимущественно в речи преобладает морфемный аграмматизм: основные трудности дети испытывают в заданиях на словообразование. У троих детей (Саша Ф., Юля П., Маша Д.) выявлен наряду с морфемным и структурный аграмматизм, который проявляется в неправильном употреблении предложных конструкций и построении фразы (инверсия).

Незначительные трудности при пересказе и составлении описательных и повествовательных рассказов испытывали все дети. Наибольшие трудности возникали при составлении описательных рассказов по сюжетной картинке. В речи детей преобладают простые синтаксические конструкции. Значительные трудности при выполнении заданий, направленных на исследование связной речи испытывали Юля П., Маша Д., Саша Ф., Коля М. Остальным детям требовалась незначительная организующая помощь взрослого в виде наводящих вопросов (см. таблицу А.2).

Результаты исследования слоговой структуры слова свидетельствуют о наличии трудностей у всех детей при произнесении слов со сложной слоговой структурой. При произнесении отдельных слов все дети допускали ошибки. Только трое детей (Вова К., Аня С., Никита Р.) допускали единичные ошибки и пытались их исправить самостоятельно. Это касалось произнесения слов с двумя стечениями согласных и многосложных слов (4 слога). Остальные дети допускали множественные ошибки и повторное проговаривание не давало возможности их исправить. Так в речи троих детей (Вова К., Аня С., Никита Р.) отмечались только единичные элизии. У пятерых детей выявлены итерации, и еще в пяти случаях отмечалась перестановка слогов (см. таблицу Б.3 приложения). При воспроизведении фраз, насыщенных сложными артикуляционными укладами, и фраз с повышенной нагрузкой на переключаемость были получены аналогичные результаты (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Исследование особенностей оформления слов со сложной слоговой структурой

Параметры: 1 - воспроизведение отдельных слов различной слоговой структуры;

2.1. - воспроизведение словосочетаний и предложений, насыщенных сложными артикуляционныит укладами;

2.2. - воспроизведение словосочетаний и предложений с повышенной нагрузкой на переключаемость.

Исследование ритмов показало, что воспроизведение простых итеративных ритмов правильно доступно только троим детям (Вова К., Аня С., Никита Р.), но в замедленном темпе, а увеличение скорости приводит к возникновению ошибок. Трое детей (Маша Д., Юля П., Саша Ф.) допускали множественные ошибки, и повторное воспроизведение простых итеративных ритмов тоже было ошибочное. Наиболее высокие результаты дети показали при воспроизведении симметричных ритмических рисунков. Только одному ребенку (Юля П.) требовалась организующая помощь экспериментатора. Трое детей (Вова К., Аня С., Никита Р.) справились с заданием правильно, но в замедленном темпе. Остальные допускали единичные ошибки, но исправляли их самостоятельно. При воспроизведении асимметричных ритмов все дети допускали ошибки. Единичные ошибки допускали трое детей (Вова К., Аня С., Никита Р.), остальным требовалось многократное повторение ритмического рисунка. Соотнесение ритмического рисунка с его графическим изображением у детей сопровождалось длительным поиском. Пятеро детей справились самостоятельно, но допустив при этом единичные ошибки. Пятеро детей (Маша Д., Захар В., Остап С., Юля П., Саша Ф.) допускали множественные ошибки, и требовалась помощь экспериментатора (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Результаты исследования ритмов

Параметры: 1.1. - Воспроизведение итеративных ритмов;

1.2. - воспроизведение симметричных ритмов;

1.3. - воспроизведение ассиметричных ритмов;

2 - соотнесение ритмических рисунков с их графическими изображениями.

Исследование двигательной сферы выявило недостатки в развитии всех видов праксиса. Наиболее доступными для детей были статические упражнения в крупной моторики: только Юля П. допускала единичные ошибки при выполнении поз по подражанию. Все дети пальцевые пробы выполняли с ошибками пятеро детей не смогли самостоятельно повторить позы за экспериментатором, им требовалась организующая помощь. С артикуляционными позами все справились достаточно успешно. При исследовании динамического праксиса дети показали еще более низкие результаты. Если при выполнении серии движений, направленных на исследование крупной моторики, только один ребенок не смог справить без организующей помощи, то при исследовании артикуляционного динамического праксиса семеро детей нуждались в помощи, т.к. не могли исправить ошибки самостоятельно (см. рисунок 3).

Рисунок 3. Исследование движений

Параметры: 1.1. - статические упражнения: крупная моторика;

1.2. - статические упражнения: мелкая моторика; 1.3. - артикуляция;

2.1. - динамические упражнения: крупная моторика;

2.2. - динамические упражнения: мелкая моторика; 2.3. - артикуляция.

Исследуя у детей способность ориентироваться в пространстве, было выявлено, что все дети достаточно неплохо ориентируются в собственном теле: только трое детей (Маша Д., Юля П., Саша Ф.) допускали единичные ошибки, но исправляли их самостоятельно. Высокие результаты были получении при исследовании способности ориентироваться в большом пространстве - все дети выполнили задание без ошибок. Наибольшие трудности у детей возникали при ориентировки в теле напротив сидящего и на плоскости: 4 ребенка выполняли эти задания правильно, им требовалось время, трое детей допускали единичные ошибки, но исправляли их сами (Вова К., Аня С., Коля М., Никита Р.), остальные допускали ошибки и требовалась организующая помощь (см. рисунок 4).

Рисунок 4. Исследование ориентировки в пространстве

Параметры: 1 - в собственном теле; 2 - напротив сидящего; 3 - в пространстве; 4 - на плоскости.

Таким образом, у всех детей, принявших участие в эксперименте отмечается нарушение слоговой структуры слова различной степени тяжести. У них отмечается достаточная сохранность движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляционного механизма, а также относительная сохранность большинства звуков при произнесении их в слогах. То есть дети имеют достаточные артикуляционные возможности для использования звуков речи. Однако эти возможности не реализуются и на речевом знаковом уровне функционирования артикуляционного механизма возникает большое количество разнообразных и непостоянных замен, пропусков, перестановок. Это объясняется неспособностью совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Владея достаточным пассивным словарем они испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Нарушения актуализации слов вызываются не артикуляционными расстройствами и ограничением понятийной сферы, а расстройствами процесса поиска слов по его звуковым семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Ребенок затрудняется извлекать из памяти всю совокупность признаков слова или извлекает только отдельные его признаки. Этого оказывается недостаточно для актуализации слова и в результате слово не появляется или заменяется другими словами и звукокомплексами, часто несоответствующие искомому.

Следовательно, процесс формирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия.

2.3 Методика и содержание логопедической работы (формирующий эксперимент)

Формирующий эксперимент осуществлялся на базе МДОУ №159 с ноября 2011 по апрель 2012 года. Работа проводилась как на индивидуальны (1 занятие в неделю - 5-10 мин), так и на подгрупповых занятиях (1 занятие в неделю - 25-30 мин) вне сетки занятий.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа:

I. Подготовительный (цель данного этапа - подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

II. Собственно коррекционный (цель этого этапа - непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка).

Подготовительный этап.

1. Работа на невербальном материале (материале неречевых звуков) .

2. Работа над ритмом:

- хлопнуть в ладоши столько - раз, сколько точек на кубике;

- сосчитать сколько раз хлопнули в ладоши, и поддать карточку с соответствующей цифрой (ритм сначала предлагается простой, а затем сложный);

- сравнение ритмов;

- узнавание ритмов и соотнесение их с определённым ритмическим рисунком, записанным, символами;

- воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному рисунку;

- задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка

- произвольное воспроизведение ритма ребёнком с последующей записью ритмического рисунка символами;

- воспроизведение долгих звуков ( дудка, губная гармошка -- символ «-») и коротких (барабан, бубен -- символ «+»), ритмический рисунок может быть следующим: --++, ++-+-- и т.д.

3.Формирование общей координации движений под ритмичную музыку: маршировка, лёгкий бег, ходьба.

4.Упражнения на развитие динамического праксиса. рук: выполнение движений по образцу, словесно! инструкции или под счёт: кулак - ребро, кулак - ребро - ладонь.

5.Упражнения на развитие реципрокной координации рук: выполнение движений одновременно обеими руками (кулак левой руки - ребро правой руки и т.д.),

6.Графические упражнения на переключение (продолжи строчку): О+О+О..,

Собственно коррекционный этап (работа на вербальном материале).

Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как: начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последним.

Данные понятия важны при усвоении ребёнком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.

В целях пропедевтики ознакомления детей со звуко-слоговым рядом рекомендуются задания дидактических игровых ситуаций с использованием русской народной сказки «Репка». В ходе беседа с ребенком в его пассиве и активе уточняются понятия первый - последний, начало - середина - конец, между - за - перед - после.

В ходе занятий дети знакомятся с музыкальными инструментами, дети учатся узнавать музыкальные игрушки на слух без зрительного подкрепления. Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводятся такие понятия, как тихо - громко, и дети учатся дифференцировать звуки по силе.

На этом этапе работы дети также обучаются различать громкую разговорную и шепотную речь, учатся прислушиваться к речи взрослого, чётко выполнять инструкции, предъявленные шёпотом. Кроме того детям предлагается выполнение действий с музыкальными игрушками. Все перечисленные упражнения постепенно подготавливают ребёнка к усвоению ритмической структуры родного языка

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги, слога с разными звуками, закрытые и обратные слоги. Лексический материал упражнений содержит все части речи, а не только имена существительные. Упражнения использовались на индивидуальных занятиях, как часть занятия по коррекции звукопроизношения и на подгрупповых - в период автоматизации усваиваемых звуков.

На начальных этапах использовались упражнения для отработки слогов 1-3 типа слоговой структуры, несмотря на то, что дети не допускают в этих словах ошибок. Это позволяет детям легче освоить разные виды по формированию слоговой структуры слова. А логопеду использовать эти виды работ на разном речевом материале с включением новизны по содержанию и форме.

Упражнения для закрепления правильного проговариванияслоговой структуры слова.

Упражнение №1."Конец слова за тобой".

Цель:

1.Закреплять умение четко произносить слова слоговой структуры 1 типа.

2. Упражнять в простейшем слоговом синтезе.

3. Расширять и активизировать словарный запас

Оборудование:мяч.

Ход упражнения: бросая мяч ребенку, пропустить первый слог. Ребенок, возвращая мяч, говорит второй слог, затем называет слово полностью.

Но-нота ба-баня. Ва-вата ня-няня.

Упражнение №2."Найди, назови".

Цель:

1.Закреплять умение четко произносить слова слоговой структуры 1 типа при образовании имен существительных множественного числа именительного падежа.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

3. Развивать слуховое и зрительное внимание.

Оборудование: картинки с изображением предметов во множественном числе.

Ход упражнения: разложить перед ребенком картинки и предложить ему поиграть: Я назову предмет, а ты найдешь картинку, где таких предметов несколько, и назовешь их:

а) с окончанием - и: мух - мухи, дыня - дыни;

б) с окончанием - ы: дуб - дубы, кот - коты.

Упражнение № 3."Что ты делаешь?".

Цель:

1.Закреплять умение четко произносить слова 2-го типа слоговой структуры при употреблении первого лица единственного числа настоящего времени.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

3. Развивать слуховое и зрительное внимание.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход упражнения: показать сюжетные картинки, на которых изображены дети, выполняющие разные действия. Сказать: " представь, что на картинках нарисован ты. Скажи, что ты делаешь?".

Предполагаемые ответы: Я копаю, Я катаю, Я гуляю и т.д.

Упражнение №4."Что сказал попугай Петруша".

Цель:

1.Упражнять в произношении слогов.

2. Развивать слуховое внимание.

Оборудование: плоскостное изображение попугая.

Ход упражнения: предложить детям повторить за попугаем Петрушой то, что он говорит.

Вариант слоговых рядов:

1) са-са-са-сад, са-са-са-сани, со-со-со-сок, су-су-су-сук;

2) ста-ста-ста, сто-сто-сто, ста-сто-спу, сту-спы-ста;

3) ска-аск ско-оск ску-уск скы-ыск.

Упражнение №5."Найди лишнее слово".

Цель:

1.Продолжать четко произносить слова 2-го типа слоговой структуры.

2. Развивать слуховое внимание, память.

Ход упражнения: предложить детям послушать 4 слова и назвать слово, которое, отличается от основных. Слова произносить медленно и четко. За правильный ответ ребенок получает фишку.

Предположительные ответы:

Канава - канава - какао - канава - какао.

Минута - монета - минута - минута - монета.

Утенок - утенок - утенок - котенок.

Упражнение №6."Назови ласково".

Цель:

1. Учить, четко произносить слова 4-го типа слоговой структуры при употреблении имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: мяч.

Ход упражнения: бросить ребенку мяч, называя предмет. Ребенок, возвращая мяч, называет его ласково:

а) кот - котик, ноль - нолик, дом-домик, том-томик, год-годик;

б) дым-дымок, мед-медок, лед-ледок, ком-комок, дуб-дубок.

2.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

По итогам формирующего эксперимента было проведено повторное обследование слоговой структуры слова по тем же параметрам.

Исследование особенностей оформления слов различной степени сложности (изолированно и во фразе) выявило значительную положительную динамику у всех детей. Только в речи двоих детей (Юля П. и Маша Д.) отмечаются единичные элизии и перестановки. Все остальные справились с заданием успешно: слова со сложной слоговой структурой в предложенном темпе смогли произнести четыре ребенка (Вова К., Аня С., Коля М., Никита Р.), остальные дети произносили слова правильно, но медленно. Изолированное произнесение слов детям пока удается лучше, чем при произнесении отдельных фраз с различными нагрузками. Тогда как при проведении констатирующего эксперимента нарушение слоговой структуры слова отмечались в речи всех детей (см. рисунок 5).

Рисунок 5. Сравнительные результаты выявления особенности оформления слов различной степени сложности

Параметры: 1 - воспроизведение отдельных слов различной слоговой структуры;

2.1. - воспроизведение словосочетаний и предложений, насыщенных сложными артикуляционныит укладами;

2.2. - воспроизведение словосочетаний и предложений с повышенной нагрузкой на переключаемость.

Значительная положительная динамика отмечается в заданиях, направленных на исследование ритмических рисунков. При воспроизведении итеративных ритмов Юля П. и Маша Д. допускали единичные ошибки, но исправляли их сами. При воспроизведении симметричных ритмических рисунков только Юля П. допускала единичные ошибки. Если при воспроизведении асимметричных ритмов при первичном обследовании справились самостоятельно, но с ошибками два ребенка, то при повторном обследовании помощь требовалась только двоим детям, остальные выполняли задание самостоятельно исправляя ошибки. С заданием, направленным на соотнесение ритмического рисунка с его графическим изображением, справились все дети. Только трое детей (Юля П., Захар В., Маша Д.) допустили единичные ошибки, но самостоятельно их исправили (см. рисунок 6).

Рисунок 6. Сравнительные результаты исследования ритмов

Параметры: 1.1. - Воспроизведение итеративных ритмов;

1.2. - воспроизведение симметричных ритмов;

1.3. - воспроизведение ассиметричных ритмов;

2 - соотнесение ритмических рисунков с их графическими изображениями.

Значительно улучшилось состояние двигательной сферы: положительная динамика отмечается во всех вида динамического и статического праксиса. При повторном исследовании статического праксиса только четверо детей допускали единичные ошибки при выполнении пальцевых проб, тогда как при первичном обследовании единичные и множественные ошибки допускали все дети, принимавшие в эксперименте, и у всех детей отмечалась незначительная скорость выполнения заданий. Наибольшие трудности дети продолжают испытывать при выполнении серии последовательности артикуляционных упражнений, это, возможно, обусловлено онтогенетическими особенностями формировании двигательной сферы (см. рисунок 7).

Повторное исследование пространственной ориентировки у детей выявило, что все дети без ошибок ориентируются в собственном теле и в большом пространстве. Двое детей допускали единичные ошибки при ориентировки в теле напротив сидящего и на плоскости, но быстро их исправляли сами.

Рисунок 7. Сравнительные результаты исследования движений

Параметры: 1.1. - статические упражнения: крупная моторика;

1.2. - статические упражнения: мелкая моторика; 1.3. - артикуляция;

2.1. - динамические упражнения: крупная моторика;

2.2. - динамические упражнения: мелкая моторика; 2.3. - артикуляция.

При выполнении заданий, направленных на ориентировку детей на плоскости отмечается незначительное снижение скорости выполнения здания, тогда как при первичном обследовании, только четверо детей справились с заданием правильно (см. рисунок 8).

Рисунок 8. Сравнительные результаты обследования пространственной ориентировки

Параметры: 1 - в собственном теле; 2 - напротив сидящего; 3 - в пространстве; 4 - на плоскости.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтверждают необходимость коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи, и позволяют сделать следующие выводы:

1. Нарушения слоговой структуры слова проявляются в разной степени. Характер ошибок слоговой структуры слов обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или двигательных возможностей ребенка.

2. Формирование слоговой структуры у детей с тяжелыми нарушениями речи возможно только при организации специально направленного обучения.

3. Использование многопланового по тематике и рассчитанного на учебно-игровую форму работы материала способствует реализации задач по устранению нарушения слоговой структуры слова.

4. Специальную коррекционную работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить последовательно и систематически, учитывая психические особенности ребенка, его речевые возможности, характер нарушения слоговой структуры слов, работоспособность.

5. Динамика формирования слоговой структуры слов зависит от степени нарушения и речевых возможностей ребенка.

Заключение

Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. Пятый год жизни дошкольника является периодом активного освоения ребенком способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят здесь взрывной характер: дети начинают употреблять в этот период все части речи.

Проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи, влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей, разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного возраста остается актуальной.

Общее недоразвитие речи включает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. На протяжении двух столетий ученые-лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, А.М. Шахнаровича, А.Г. Арушановой Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева и др.). Работы Ф.А. Сохина, Н.П. Серебренникова, М.И. Поповой, А.В. Захаровой и др. в значительной мере обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей с ОНР.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка. Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

Развитие восприятия и осознание речи детьми происходит значительно быстрее в продуктивной деятельности, так как в деятельности речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.

Анализ научно-методической литературы позволил определить особенности словообразования у дошкольников с ОНР: дети с ОНР наибольшие трудности испытывают при усвоении системы словообразования, поскольку оно осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Эти затруднения проявляются при выборе грамматических средств для выражения своих мыслей, их комбинировании, выделении морфемы, соотнесении ее значения со звуковым образом.

Исследования, посвящённые проблеме словообразования в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок. Изучение методик формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР Т.В. Тумановой «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи», «Исследование способности словообразования» М.М. Алексеевой, В.И. Ляминой, программы занятий с использованием специальных упражнений, дало возможность выявить основные направления и формы словообразовательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Проведенное экспериментальное исследование по формированию навыков употребления слов со сложной слоговой структурой показал, что:

-отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли и приблизились к норме;

-процесс словообразования у детей стал более непринужденным и практически не вызывает у них затруднений;

-наиболее интенсивно происходит развитие самостоятельности, проявляющейся в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумывать свое, выполнять задание по-своему) успешно формируется в детской деятельности. Таким образом, цель нашей работы достигнута, гипотеза доказана.

Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1998.

2. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, - М., 1998.

3. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования //Филологические науки, 1960, №2.

4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М., 1999.

5. Баева А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6-летних детей с общим недоразвитием речи. //Рубрика: 2004, №2.

6. Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед № 1, 2004.

7. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. Избранные работы. М., 1959.

8. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990.

9. Возрастная психология. Хрестоматия. //Ред. В.С, Мухина, А.А. Хвостов - М., 2000.

10. Волкова Е.Ф. Статистические методы экспериментальной психологии. Практическое руководство. - Новосибирск, 2003.

11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб., 1997.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

13. Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. // Логопед в детском саду. 2005 № 1(4).

14. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. - М., 2002.

15. Дошкольная педагогика. //Под ред. Логиновой В.Ш., Саморуковой П.Г. - М., 1983.

16. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.,1984.

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1985.

18. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 1994.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. - М., 1990.

20. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.

21. Зорина В.В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста. М., 2000.

22. Игры в логопедической работе с детьми. / Сост. В.И. Селиверстов - М., 1987.

23. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. - СПб., 2002.

24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 1983.

25. Коменский Я. Избранные педагогические труды. - М., 1975.

26. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. - М., 1965.

27. Кулеша. Освоение предметных действий детьми // Дефектология, 1989. №3.

28. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб., 2001.

29. Левина Р.Е. Логопедия. - М., 1968.

30. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. - М., 1983.

31. Логопедия // Ред. Л.С. Волковой. - М., 2004.

32. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. - М., 1995.

33.Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. М., 1993.

34. Ляско Е. Развитие речи малыша. - М., 2003.

35. Менджерицкая Ю.В. Воспиталелю о детской игре. - М., 1982.

36. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

37. Маркова А.К. Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР. - М., 1998.

38. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1978.

39. Немов Р.С. Кн. 2. Психология образования. - М., 1995.

40. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2000.

41. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997.

42. Реформатский А.А. Введение в языкознание. - М., 1985.

43. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994.

44. Смирнова И.А. Принципы подбора наглядного материала при формировании у детей навыков словообразования // Рубрика №6. СПб., 2006.

45. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.,1982.

46. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. - М., 1978.

47. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985.

48. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. М., 1983.

49. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего дошкольного возраста). - М., 1981.

50. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1972.

51. Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 6. 2003.

52. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология № 4. 2001.

53. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1999.

54. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии № 6. М., 1970.

55. Ушакова Г. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. М., 1970.

56. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.

57. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.

58. Цейтлин С.Н. Обратное словообразование в детской речи // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку / Под ред. А.М. Шахнаровича. - М., 1978.

59. Цейтлин С. Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи. М., 1996.

60. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000.

61. Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1976.

62. Чуковский К.И. От двух до пяти… - Л., 1987.

63. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Особенности образования производных слов в детской речи // Теоретические аспекты деривации. - Пермь, 1982.

64. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М., 1990.

65. Шахнарович А.Н. Словообразовательная деривация в свете экспериментальных исследований. // Вопросы филологии М., 2001.-№ 1.

66. Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. // Вопросы теории и истории языка. - М., 1952.

67. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М., 1995.

68. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999.

69. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. - М., 1989.

70. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., 2001.

71. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М., 1984.

Размещено на Allbest.ru