Евгения Семеновна Полат¹⁷ крупнейший исследователь метода, высказывает справедливое опасение: «В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо, где начинается диктат моды, там часто отключается разум».

6. Причины интереса к проектной и исследовательской деятельности в наши дни

В структуру современного учебно-воспитательного процесса входят: концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения - общие и конкретные, а также содержание учебного материала); процессуальная часть - технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса и его результатов).

Любая современная педагогическая методика представляет собой синтез достижений в педагогической и психологической науке и практике, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются:

- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

- наука (педагогическая, психологическая, общественные науки);

- передовой педагогический опыт;

- опыт прошлого, отечественный и зарубежный.

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем, говорят, что каждая конкретная технология является авторской.

Л.Н. Галеева⁴ в своем пособии для учителя отмечает проблему российского школьника. На международных тестированиях и олимпиадах российские школьники показывали высокий уровень знания фактов, дат, имен, событий, а вот на вопросы, требующие умения работать с этими фактами, отвечают гораздо хуже. Более того, для наших школьников зачастую оказывается сложными задания на анализ и глубокое понимание текстов, требующих владения навыками смыслового чтения, теми навыками, которым Я.Б. Княжнин еще в XYIII веке дал четкое определение: «…уметь читать, и понимать то, что не написано».

Л.Н. Галеева⁴ выделяет две причины подобного явления:

1) Инертность высшей педагогической школы, с непростительно малой скоростью модернизирующей содержание учебных программ, по которым готовят будущий учителей, так и управленческая некомпетентность чиновников образования на местах, упорно продолжающих считать результатом образования отметку по предмету, а показателем успеха школы - процент поступивших в ВУЗ;

2) Приоритет предметных знаний и умений в школьном образовании, который зависит непосредственно от учителя - предметника.

Моя методическая разработка посвящена методу учебных проектов, так как именно этот метод наиболее востребован в современном педагогическом процессе, так как помогает решить проблемы, связанные с развитием интеллекта и самостоятельной познавательной деятельности школьников.

Сегодняшний выпускник школы заинтересован в получении практико-ориентированных знаний, которые нужны ему для успешной интеграции в социум и адаптации в ней. Поэтому важнейшими задачами общего образования на современном этапе можно отнести следующие:

· научить организовывать свою деятельность - определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации и применять их на практике, взаимодействовать с другими людьми в достижении общих целей, оценивать достигнутые результаты;

· научить объяснять явления действительности - природной, социальной, культурной, технической среды, т.е. выделять их существенные признаки, систематизировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать их значимость;

· научить ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей - различать факты и оценки, сравнивать оценочные выводы, видеть их связь с критериями оценок и связь критериев с определенной системой ценностей, формировать и обосновывать собственную позицию;

· научить решать проблемы, связанные с выполнением человеком определенной социальной роли (избирателя, потребителя, пользователя, жителя определенной местности и т.д.) - сформировать способность анализировать конкретные жизненные ситуации и выбирать способы поведения, адекватные этим ситуациям;

· сформировать ключевые навыки (ключевые компетентности), имеющие универсальное значение для различных видов деятельности, - навыки решения проблем, принятия решений, поиска, анализа и обработки информации, коммуникативные навыки, навыки измерений, навыки сотрудничества;

· подготовиться к профессиональному выбору, т.е. научиться ориентироваться в мире профессий, в ситуации на рынке труда, в собственных интересах и возможностях, сформировать знания и умения, имеющие значение для обучения в профессиональном учебном заведении.

Очевидно, что актуальным в педагогическом процессе становится использование методов и методических приемов, которые формируют у школьников навыки самостоятельного добывания новых знаний, сбора и анализа необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать выводы и строить умозаключения. К таким методам и приемам могут быть отнесены проектные технологии, которые используют учителя-предметники, как на уроке, так и во внеурочной и внеклассной работе. По мнению большинства современных дидактов, проектные и исследовательские методы дают возможность:

1) Формировать информационную компетентность. У большинства современных школьников избыточная информация не превращается в системное осмысленное знание.

2) Утвердить деятельностный подход в обучении. В этом случае ученик переходит от пассивного получения готовых отчужденных знаний к созданию собственного образовательного продукта.

3) Создать условия для внедрения в педагогический процесс индивидуальных образовательных траекторий.

4) Обеспечить практико-ориентированное обучение. Выпускник современной школы заинтересован в получении именно практико-ориентированных знаний, которые нужны ему для успешной интеграции в социум и адаптации в нем.

5) Формировать коммуникативные компетентности (межличностное общение, общение с помощью электронных средств связи и т.д.).

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим методам XXI века, как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире постиндустриального общества.

А.В. Леонтович¹⁴ считает, что в современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества обучения.

Образовательные ценности сегодня, по мнению кандидата психологических наук Рябцева В.К.¹³, это:

· Высокие культурные и нравственные характеристики выпускника;

· Его уникальные качества личности;

· Способность к саморазвитию (готовность корректировать свои представления в результате анализа проблемной ситуации).

Для актуализации данных образовательных ценностей необходимы новые технологии, нацеленные на развитие личности, способной к самоопределению и сотрудничеству, а также свободно ориентирующейся в современном информационном пространстве. Именно данные качества позволяют создавать среду образовательного учреждения, работающую на формирование компетентностей.

По мнению А.В. Хуторского понятие образовательной компетенции включает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А их внедрение в практику обучения как раз позволяет решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает овладение учащимися комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов.

Традиционная система образования, построенная на ЗУНах, предполагает такую схему образовательного процесса: «слушай, смотри - повторяй - запоминай - делай как я» и учитель выступает в ней как основной источник знаний, умений и навыков для ученика. Компетентностный подход предполагает несколько иную образовательную схему: «Изучи - сделай самостоятельно выводы - примени их на практике - продемонстрируй в незнакомой ситуации свои компетенции». Оцениваются в данном случае не только знания ученика, но и сам процесс его деятельности по их приобретению.

Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:

· Образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует цели образования - подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

· «Компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом.

· Данный подход обладает яркой выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения, знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

М.А. Холодная²⁴ пишет: «Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентного врача: знающий врач - знает и пытается вылечить, тогда как компетентный врач - знает и вылечит». Таким образом, компетентность - это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции. Компетентность предполагает не столько знание о способах деятельности, сколько владение этими способами.



7. Роль учителя в проектной деятельности

В школьном проекте очень высока роль учителя. Он организует и внимательно контролирует каждый этап работы, следит за тем, чтобы участники проекта не отклонялись от поставленной цели, их поисковая деятельность была направлена на достижение определенного результата, интересного и посильного для участников проекта. Кроме того, учитель в заметной степени способствует тому, чтобы неформальное общение учеников между собой, составляющее основу успеха данной формы деятельности учащихся, было направлено на решение учебных задач.

Внедрение в школу проектного метода предполагает, что педагог выступает не как толкователь готовых знаний и их транслятор в оптимальном виде и оптимальной логике, а как равноправный соучастник процесса добывания, обработки, анализа знаний. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта:

1) должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями;

2) его авторитет должен зависеть не только от знаний собственного предмета, но и от способностей быть инициатором интересных начинаний;

3) обладать широкой эрудицией и высоким педагогическим мастерством.

Зачастую перед учителем встают педагогические проблемы, связанные с развитием общеучебных умений и навыков у школьников, которые могут быть решены в рамках проектной деятельности.

Основные умения

1. Рефлексивные умения:

- умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей науки;

- умение формулировать цель и ставить задачи;

- умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи;

- умение формулировать проблемы и ставить задачи, вытекающие из этой проблемы.

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- навыки коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнером;

- навыки взаимопомощи в группе при решении общих задач;

- навыки делового партнерства общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников проекта.

4. Менеджерские умения и навыки:

- умение проектировать процесс (изделие);

- умение планировать деятельность, время, ресурсы;

- умение принимать решение и прогнозировать их последствия;

- навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов);

- умения по практическому применению знаний в различных и нетипичных ситуациях;

- умение по освоению и использованию, адекватных технологий при изготовлении продуктов проектирования.

5. Коммуникативные умения:

- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования.

6. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

Все вышесказанное позволяет сформулировать примерные требования к учителю, решившему заниматься проектной и исследовательской деятельностью.

· Отказ от авторитарного стиля обучения.

· Владение необходимым арсеналом исследовательских, поисковых методических приемов.

· Умение организовывать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не подавляя учеников своим авторитетом.

· Владение приемами интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

· Умение устанавливать и поддерживать в группах работающих над проектом делового эмоционального настроя, направляя учащихся на поиск решения поставленной проблемы.

Следует напомнить, что реальные знания и умения остаются у человека тогда, когда он учится с интересом, когда понимает, зачем ему эти самые знания и умения, чем они лично для него значимы и для чего нужны.

Каким образом, участвуя в проектной деятельности, учитель может создать условия для того, чтобы учащиеся овладели новыми знаниями и умениями? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые «проживает» педагог по ходу реализации учебного проекта:

- энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на достижение поставленной цели;

- специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких предметных областях;

- консультант, организующий доступ к информационным ресурсам, в том числе и другим специалистам;

- руководитель и координатор, умеющий четко наладить взаимодействие членов группы и определить задачу каждому;

- эксперт, обладающий способностью задавать косвенные и наводящие вопросы, помогающий обнаружить ошибки.

Наиболее сложным для учителя-предметника является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие задачи, возникающие перед проектной группой, должен решать учитель, а какие разрешимы через их сотрудничество? Очевидно, степень самостоятельности зависит от множества факторов: возрастных и индивидуальных особенностей детей, их предыдущего опыта, сложности изучаемой темы, характера отношений между школьниками в группе и др.

А.В. Леонтович¹⁴ считает что, в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель - ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной системы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знаний, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе, часто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Все это предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

В.Ю. Извеков¹¹ определяет структуру педагогического управления ученическим объединением в ходе проектной работы, включающей следующие действия:

· Анализ интересов, способностей и потенциальных возможностей членов группы;

· Определение целей, задач действий и средств развития индивидуальных и групповых способностей;

· Усвоение содержания проектных заданий, задач учебной, общественной и профессионально-ориентационной работы;

· Подготовку членов группы к выполнению проекта, плана общественной работы и профориентации;

· Использование наиболее эффективных принципов и методов управления проектной группой;

· Организацию взаимодействия внутри группы;

· Включение учителей и родителей в работу группы;

· Рефлексивный анализ деятельности группы и полученных результатов;

· Подведение итогов выполнения поставленных задач.

В процессе проектно-группового взаимодействия учащихся всесторонне изучаются их интересы, качества и способности.

Разрешая важнейшие противоречия современного школьного образования, как-то: перегруженность содержания, жесткий контроль со стороны учителя, отчужденность изучаемого материала от школьника, пассивность в усвоении содержания и ряд других, метод педагогических проектов несомненно способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Ю.В. Громыко⁷ в монографии, посвященной проектированию и программированию в образовании, подчеркивает, что сегодня проектные и программные формы мышления и сознания образуют акме - эпицентр развития форм и структур сознания. Автор выявляет ряд составляющих этого типа мыследеятельности: проектное мышление, проектное мыследействование, проектную коммуникацию, проектную рефлексию и проектное понимание.

Образовательное проектирование школьников в таком случае имеет сверхзадачей создание условий для овладения проектной мыследеятельностью, а следовательно, и всеми перечисленными выше ее составляющими. Реализация содержания образования, построенного на такой основе, возможна при условии, когда сам педагог обладает проектной культурой, может проектировать свою профессиональную деятельность и организует проектное движение детей.

По мнению Г.И. Лернера¹⁵ учитель не должен выступать в роли постоянного опекуна, а по отношению к ученику выполняет функции консультанта и научного руководителя, так как это происходит в большой науке. Юный исследователь должен понимать, что основная доля ответственности за качество работы лежит на нем. Ученик должен думать о сроках выполнения, добросовестности и научной достоверности своих исследований. Дело учителя - напомнить об этом, показать направление, в котором следует искать, отредактировать текст, если это необходимо.

Л.Н. Галеева⁴ отмечает, что учитель-предметник, реализующий в образовательном процессе развивающий и социализирующий потенциал предметного содержания, становится для учеников настоящим партнером в познании мира средствами школьного предмета. Практика показывает, что сами учителя с удовольствием выполняют и придумывают развивающие задания, одновременно усваивая предметное содержание, его фактологию, концепцию, смыслы. Учебная деятельность ученика становится осмысленной для него самого, он понимает как лично ему удобнее действовать, чтобы усвоить содержание. Ученик действительно начинает учить-ся, т.е. учить самого себя.

Л.Н. Галеева⁴ предлагает акцентировать развивающие цели непрофильного предмета, поменяв психологическую установку ученика: «на уроках непрофильного предмета биологии (физики, истории и т.д.) я прежде всего развиваю свои познавательные возможности, которые смогу реализовать в любой момент своей жизни». По ее мнению, учитель должен помочь ученику в его процессе самопознания и саморазвития, помочь ему найти и присвоить для этого адекватные приемы и способы.

А вот как видит А.В. Хуторской²⁸ образ учителя-инноватора личностно-ориентированной школы:

1) диагностирует индивидуальный личностный потенциал учеников;

2) выявляет личностные особенности учеников в каждой конкретной образовательной области;

3) уточняет фундаментальные образовательные объекты, связанные с ними проблемы и другие элементы образовательной программы личностно ориентированного типа;

4) отбирает культурные аналоги предполагаемым продуктам ученической образовательной деятельности;

5) обеспечивает реализацию индивидуального набора личностных качеств и ролей каждого ученика в обучении;

6) организует и отслеживает технологию движения учеников по их индивидуальным образовательным траекториям;

7) фиксирует изменения в личностных качествах учеников и степень реализации их внутреннего потенциала, а также внешнюю образовательную продукцию учащихся (портфолио).

Интересен и образ ученика школы личностной ориентации - инновационной по отношению к массовой школе. По мнению А.В. Хуторского²⁶ такой ученик характеризуется следующими параметрами:

1) знает свои индивидуальные особенности, черты характера, наиболее оптимальные темпы и формы занятий каждым из учебных предметов;

2) имеет опыт реализации своих наиболее творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, проведения конкурсов, праздников, олимпиад и т.д.

3) осознает и умеет пояснить цели занятий тем или иным предметом, отчетливо понимая, зачем он ходит в школу и в чем себя реализует;

4) умеет поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности; составить план ее достижения; выполнить план, исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свое результат; сравнить его с аналогичными результатами одноклассников; произвести рефлексию и самооценку своей деятельности;

5) имеет личностное понимание смысла каждого из изучаемых предметов; владеет базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентируется в основных учебных предметах, проблемах соответствующих наук и искусств;

6) имеет личностные результаты образования, отличающиеся от федеральных и региональных образовательных стандартов глубиной, тематикой, наличием мнения, отличного от общепринятого;

7) способен обозначить свое понимание (или непонимание) по любым возникающим вопросам; умеет понять и оценить иную точку зрения, вести диалог или спор;

8) является носителем культурных норм и традиций, прожитых и усвоенных им; умеет аргументировать свои знания и полученные результаты;

9) умеет определять свои действия в ситуациях выбора; обладает раскованностью мыслей, чувств и движений, одновременно умеет выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе и (или) семье;

10) имеет достойную цель в жизни, умеет выстроить свои дальнейшие планы обучения на перспективу.

Бесспорно, с этим трудно не согласиться! Ведь целью общего среднего образования является «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники укрепление исторической преемственности поколений)».

8. Основные требования к учебному проекту

Среди существующих требований, предъявляемых к проектной деятельности И.С. Сергеев²² выделил шесть основных.

1. Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, часто социально значимой проблемы - исследовательской, информационной, практической.

2. Планирование действий по разрешению проблемы, - иными словами, выполнение работы всегда начинается с проектирования самого проекта, в частности - с определения вида продукта и формы его презентации. Наиболее важной частью проекта является пооперационная разработка проекта, в которой проводится перечень конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных. Однако некоторые проекты не могут быть сразу четко спланированы от своего начала до конца.

3. Исследовательская работа учащихся как обязательное условие каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом является продукт, который создается участниками проектной группы в ходе решения поставленной проблемы.

5. Представление заказчику или общественности готового продукта с обоснованием, что это наиболее эффективное средство решения поставленной проблемы. Иными словами, осуществление проекта требует на завершающем этапе презентации продукта и защиты самого проекта.

6. Итогом работы будет являться портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, недельные планы, отчеты и др.

Таким образом, проект - это «шесть П»: проблема, проектирование (планирование), поиск информации, продукт, презентация и портфолио.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!

9. Условия эффективного использования метода проектов в школьной практике

Широкому и успешному внедрению метода проектов в педагогическую практику мешает ряд объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести классно-урочную форму обучения, занимающую не менее 98 % учебного времени. Гармоничная интеграция метода проектов в этом случае достаточно затруднительна по причине загруженности исполнителей проекта текущими уроками и избыточными домашними заданиями. Хорошо успевающие школьники одновременно с усвоением обязательного по программам содержания вынуждены заниматься еще и проектной деятельностью. В подавляющем большинстве случаев такая работа идет за счет свободного времени ученика, и в результате синхронизация выполнения работ нередко нарушается, что приводит к общей дезорганизации и в конечном счете ставит под угрозу весь проект. Однако винить школьника в том, что он предпочел подготовку к зачету или контрольной работе деятельности по проекту, мы не имеем права. Не следует забывать и о работе учителя-предметника, ведь на него ложится большая и очень сложная дополнительная нагрузка по руководству проектом. Часто такая работа по степени интеллектуального напряжения значительно превосходит то, чем учитель занимается на обычном уроке. Здесь требуется постоянная коррекция текущей деятельности школьников с учетом меняющихся задач.

Все вышеперечисленные затруднения на практике часто приводят к формальному отношению к проектной деятельности, как со стороны большинства учителей, так и со стороны многих учеников. В результате проектная работа часто подменяется бездумным копированием доступной информации, не имеющей практического и воспитательного значения, а часто и не являющейся социально значимой для самого школьника.

Среди субъективных причин, влияющих на эффективность метода проектов, следует считать проблему постановки учителями целей обучения, развития и воспитания. Педагогическая практика показывает, что учителя часто не могут сформулировать цели собственной деятельности, а поэтому слабо представляют, какими могут быть цели школьников, овладевающих не только новым содержанием, но и новыми умениями: наблюдать, анализировать, сравнивать, стоить гипотезу, продумывать эксперимент, обрабатывать базы данных и т.п. Это, безусловно, демонстрирует низкую мотивацию к постановке целей самих учителей. Такая мотивация не способствует повышению качества педагогического труда.

Е.В. Хижнякова²⁰ констатирует, что в массовой практике наметилась негативная тенденция к освоению внешней, организационной стороны ученического исследования и проектирования, в ущерб изменениям содержания образования и личностному росту педагогов и школьников - участников проекта. Можно выделить следующие особенности названной тенденции:

· Подмена сущностной стороны работы презентационной составляющей, когда с самоценным выступает предъявление результатов проекта, в котором невозможно отличить степень вклада ученика и «помогающего» ему учителя;

· Подмена ученического проектирования и исследования простой реферативной работой, без соблюдения норм данных типов деятельности;

· «Переименование» традиционных форм (коллективные творческие дела, общешкольные мероприятия и пр.) в «проекты» и «исследования». При этом происходит, как правило, жесткое организационное включение детей в деятельность без учета их личной позиции.

Сложность реализации проектных и исследовательских методов, необходимость выработки новых профессиональных педагогических позиций, затруднения в их реализации в условиях классно-урочной системы организации учебного процесса спровоцировали отношение к ним как к «элитарным», предназначенным исключительно для одаренных детей.

5. Мини-проекты как средство развития познавательной деятельности школьников на уроке биологии

10. Обобщение и повторение материала по теме «Тип Моллюски»

Цель урока: повторение и обобщение знаний по теме: «Тип Моллюски».

Задачи урока:

1) расширить представление учащихся о многообразии животных форм;

2) развивать интерес к биологии, бережное отношение к животным;

3) развивать самостоятельное мышление, умение анализировать;

4) закрепить полученные знания по пройденной теме;

5) обобщить знания учащихся 7 класса об особенностях морфологии, экологии и этологии моллюсков;

6) провести занимательную викторину, которая поможет разработать рекомендации по содержанию улиток ахатин в домашних условиях.

Постановка проблемы. Как содержать в домашних условиях необычных животных - брюхоногих улиток Achatina Fulica.

Определение объекта исследования: брюхоногие улитки Achatina Fulica. ботаника проект урок лабораторный практический

Определение предмета исследования - особенности строения и условий жизнедеятельности моллюсков.

Формулировка гипотезы. Могут ли ученики 4 класса - авторы проектно-исследовательской работы «Эти удивительные ахатины!», разработав познавательную викторину, проверить и закрепить знания учеников 7 класса по пройденной теме: «Тип Моллюски».

Методы урока: Эвристический или частично-поисковый, форма организации учебного процесса - познавательная командная викторина (мини-проект учеников 4 класса) среди учеников 7 класса.

Оборудование урока: таблицы по теме: «Тип Моллюски», аквариум с живыми экземплярами животных.

1. Объявление темы урока, его целей и задач.

2. Активизация знаний учеников 7 класса (введение в тему урока).

3. Формулирование гипотезы урока.

4. Представление ученикам 7 класса ведущих урок учениц 4 класса «А».

5. Формирование 3-х команд (по числу рядов в классе).

6. Формулирование цели и правил проведения викторины.

7. Проведение познавательной викторины, основанной на пройденном материале.

8. Подведение итогов викторины.

Правила проведения познавательной викторины «Эти удивительные ахатины!»

1. Ученики 7 класса формируют 3 команды (по числу рядов в классе).

2. Ведущие урока - ученицы 4 класса «А» задают по очереди каждой команде вопросы, связанные с пройденной темой «Тип Моллюски» и связанные с собственными наблюдениями в ходе выполнения проектной работы «Эти удивительные ахатины!».

3. Каждый правильный ответ - + 1 балл команде.

4. При неверном ответе, другие две команды могут попытаться ответить на этот вопрос в порядке очередности.

5. В конце - подведение итогов и выставление оценок для выявления победившей команды.

1. У нас в «черном» ящике удивительные животные: они не бегают и не прыгают, имеют мягкое тело, расположенное в раковине, рогатую голову и одну ногу, размером они со спичечный коробок. Кто это? (УЛИТКИ!)

2. Посмотрите на наших улиток. Их видовое название Achatina Fulica (Ахатина Фулика). А кто из ученых придумал каждому виду животных присваивать видовое название, состоящее из двух слов на латинском языке? (Карл Линней - шведский ученый, основоположник систематики, науки о классификации живых организмов).

3. А почему видовые названия животных даются именно на латинском языке, а не на французском или английском языках? (Латинский язык - язык международного общения ученых биологов разных стран).

4. Скажите, а к какому Типу животных принадлежат наши улитки? (Тип МОЛЛЮСКИ).

5. А к какому классу? (Класс Брюхоногие моллюски).

6. Почему у этого Класса улиток такое смешное название? (Потому, что у них хорошо различимы три части тела: голова, мешковидное туловище, которое прячется в раковине и хорошо развитая мускулистая нога).

7. А какие еще улитки относятся к такому же классу Брюхоногих, как и наши ахатины? (Виноградная улитка, прудовики, катушки, слизни).

8. Сейчас мы вам загадаем загадку, которую сами придумали: Живет на суше и в воде, домик носит на себе! Речь идет об улитке. А что подразумевается под домиком? (Раковина).

9. Из чего состоит раковина у улиток? (Из углекислого кальция и рогоподобного вещества).

10. Чтобы у наших ахатин хорошо росла раковина, мы добавляли им в пищу определенный компонент. Что же это было? (Мел, скорлупа яиц).

11. Наши улиточки вегетарианцы, они кушают листья салата, любят огурцы, сладкий перец. В дольках огурца они прогрызают дыру, оставляя только корку. Зубов мы у них никогда не видели. Как же они это делают? (У них в глотке имеется особая - ТЕРКА (РАДУЛА), на которой расположены роговые зубчики. При помощи терки моллюски соскабливают пищу с растений).

12. Наши ахатины ведут наземный образ жизни. Как же дышат наши улитки? (Жабр у них нет, они присутствуют только у моллюсков, ведущих водный образ жизни. Дышат они с помощью легкого - видоизмененного кармана мантии).

13. Есть ли у моллюсков кровеносная система? (Есть. Она незамкнутая, имеется сердце).

14. Учитель биологии Наталия Александровна нам рассказала, что большинство брюхоногих улиток - это ассимитричные животные. Что означает этот термин? (Различают двустороннюю симметрию тела, когда через тело можно провести 1 ось симметрии, и лучевая, когда через тело можно провести несколько осей симметрии, делящих тело на равные части. У брюхоногих улиток из-за спирально закрученной раковины в одну строну нельзя вообще провести никакую симметрию, так как внутри раковины находится тело моллюска).

15. Нам все равно, не очень понятно. Приведите конкретные примеры животных с двусторонней и лучевой симметрией тела? (Все активно передвигающиеся животные имеют двустороннюю симметрию: насекомые, рептилии, птицы, млекопитающие, человек и др. А малоподвижные - лучевую, например - пресноводная гидра, медуза, морская звезда).

16. Наши улитки любят принимать душ из опрыскивателя для цветов. Они поднимаются по стенке банки, вытягивают шейки и блаженствуют. Почему они так любят воду? (Большинство представителей этого типа - водные животные, например двустворчатые моллюски и головоногие).

17. Мы читали, что наши ахатины - гермафродиты. Они откладывают яйца в землю. Объясните нам этот термин. (Двуполые организмы. В единственной половой железе образуются и сперматозоиды и яйцеклетки).

18. Наши ахатины ручные, они с удовольствием ползают у нас по рукам. Но, нам говорят, чтобы мы обязательно, после того как подержим улиток, мыли руки с мылом. Почему? (Брюхоногие улитки могут быть промежуточными хозяевами паразитических плоских червей).

19. Читая дополнительную литературу, мы многое узнали об их значении в природе и жизни человека. А что знаете вы? Перечислите пользу, которую могут приносить моллюски? (Очищают воду, служат пищей для животных и человека, раковины дают красивый перламутр или у некоторых народов используют вместо денег).

20. А какой вред могут приносить моллюски? (Вредители сельского хозяйства, промежуточные хозяева паразитических плоских червей).

21. На голове у наших улиток расположены 2 пары рожек: короткие и длинные? Зачем они им? (Органы осязания, обоняния и зрения).



Библиография

1. Алексеев Н.Г. Проектный подход к формированию рефлексивного мышления в образовании и управлении.// Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении М.: ИРПТ И ГО МАГО, 2003.

2. Алексеев Н.Г. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

3. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект.- 3 -е изд.- М.: 5 за знания, 2007. - 352 с.

4. Галеева Н.Л. Сам себе учитель: Курс практических занятий по формированию успешности ученика М.: 5 за знания, 2006. - 96 с.

5. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования.- М., 1993 .

6. Громыко Ю.В. Новое содержание образования. Пособие для учителя. - М., 2001.

7. Громыко Ю.В. Системномыследеятельностный подход к проектированию// Проектирование и программирование развития образования.- М.: МАПО, 1996.

8. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. История разработки деятельностного содержания образования. Пособие для учителя.-М., 2001.

9. Дьюи Дж. Демократия и образование. - Педагогика-Пресс, 2000.-384с.

10. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. - М.: Вербум-М, 2001.- 48 с.

11. Извеков В.Ю. Ассистент учителя. Пособие. - М.:НПЗК, 2004.

12. Килпатрик У.Х. Основы метода М.-Л., 1928.

13. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сборник научных трудов/под редакцией А.В. Хуторского.- М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.- 327 с.

14. Леонтович А.В. Подборка статей о практике организации исследовательской деятельности учащихся// Завуч.- 2001.- № 1.

15. Лернер Г.И. Материалы курса «Педагогическая теория современному учителю»: лекции 4 -5 .- М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005.- 20 с.

16. Метод учебных проектов в естественнонаучном образовании: Методическое пособие / Под редакцией В.С. Рохлова. - М.: МИОО, 2006. - 96 с.

17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования// Под ред. Е.С. Полат.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 272 с.

18. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении - М.:: АРКТИ, 2003. - 112 с.

19. Постановление Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы».

20. Проектные и исследовательские методы в Московском образовании: опыт работы городских сетевых экспериментальных площадок// Сост. и общ. ред. Е.В. Хижнякова. - М., Пушкинский институт, 2007. - 168 с.

21. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы - М.: АПК и ПРО, 2002 .- 32 с.

22. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся - М.: АРКТИ, 2005. - 80 с.

23. Соловьева Н.И. Основы организации учебно-научной работы студента М.: АПК и ПРО, 2003.- 55 с.

24. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследований. - М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

25. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентирванной парадигмы образования// Народное образование. - 2003. - № 2.

26. Хуторской А.В. Современная дидактика.- СПб: Питер, 2001.- 544 с.

27. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов/ Материалы проекта «Стандарт общего образования». - М.:2002.

28. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений М.: Издательский центр «Академия», 2008.- 256 с.

Размещено на Allbest.ru