Коррекция формирования лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

II. Работа по формированию словообразования.

Выделяют три этапа логопедической работы по словообразованию:

1) закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;

2) работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

3) уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа логопедической работы.

Существительные. Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

Глаголы. Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание второго этапа логопедической работы.

Существительные. Образование:

уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк-, ышек-, -ышк-;

существительных с суффиксом -ниц- (сахарница),

существительных с суффиксами -инк- (пылинка), -ин- (виноградина).

Глаголы.

Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные. Образование:

- притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий);

- относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;

- качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа логопедической работы.

Существительные. Образование: названий профессий.

Глаголы. Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-. под-, от-, за-, пере-, до-.

Прилагательные Образование:

- притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

- относительных прилагательных с суффиксом -ан-, ян-, -енн-;

- качественных прилагательных с суффиксоми -оват-, -еньк.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- - значение вместилища).

Анализ звукового состава выделенной морфемы.

Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется приём сравнения. Сравнение осуществляется следующим образом:

- сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

- сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

IV. Работа по формированию словоизменения.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников.

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Глаголы - согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает в себя работу над следующими формами словоизменения:

- существительные: понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа; закрепление беспредложных форм множественного числа.

-глаголы: дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени; согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

-прилагательные - согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные: употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежных множественного числа.

Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах. Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи.

Формирующий эксперимент осуществлялся с ноября 2011 по апрель 2012 года. Проводились подгрупповые занятия 2 раза в неделю по 25-30 минут.

2.4 Анализ результатов контрольного этапа эксперимента

По итогам формирующего эксперимента, в апреле 2012 года было проведено повторное исследование словаря и грамматического строя речи детей с ОНР по тем же параметрам. Полученные результаты были изучены и проанализированы.

При исследовании понимания слов все дети справились с заданием, только Лена М. и Кирилл В. выполнили задание в замедленном темпе, но правильно. Остальные дети выполнили задание в предложенном темпе.

Исследование понимания грамматических форм словоизменения выявило наличие положительной динамики у всех детей. Все дети выполняли задание правильно. Троим детям (Кирилл В., Саша К. и Лена М.) требовалось незначительное количество времени на различение предложно-падежных конструкций с предлогами и соответственное выполнение инструкции.

Наибольшая положительная динамика отмечается у детей при дифференциации форм словообразования. Если в рамках констатирующего эксперимента двое детей допускали множественные ошибки, и им требовалась значительная организующая помощь, то в контрольном эксперименте все дети выполнили задание правильно. Четверо детей (Кирилл В., Саша К., Катя Д. и Лена М.) выполняли задание в замедленном темпе.

Исследование понимания словосочетания и предложений также выявило положительную динамику у всех детей. Трое детей (Кирилл В., Саша К. и Лена М.) допускали единичные ошибки при понимании сложно-подчиненных предложений и логико-грамматических конструкции, но исправляли их самостоятельно, отказываясь от своих неправильных ответов, пытались найти правильные (см. рисунок 5).

Исследование экспрессивной речи показало наличие значительной положительной динамики у детей при назывании конкретных существительных по лексическим темам с опорой на предметную картинку. Все дети выполнили задание правильно в предложенном темпе.

Рисунок 5 - Сравнительные результаты исследования импрессивной речи по итогам контрольного этапа

При назывании обобщающих понятий, ошибок допущено не было, но троим детям требовалось время для их актуализации (Кирилл В., Саша К. и Лена М.). При актуализации частей тела двое детей иногда ошибались, но исправляли ошибки самостоятельно (Кирилл В., Саша К.), а шестеро детей ответили правильно, но в замедленном темпе. Основные трудности возникали при актуализации редко- частотной лексики: локоть, ноздря, висок. Трое детей (Никита Д., Юра К., Наташа К.) справились с этим заданием быстро. Исследование глагольного словаря показало, что только Кирилл В. допускал единичные ошибки при актуализации глагольной лексики, а Саша К. и Лена М. выполняли задание правильно, но в замедленном темпе. Актуализация признакового словаря вызвала трудности у Кирилла В. и Лены М.: дети затруднялись называть оттеночные цвета. Все остальные справились с заданием без ошибок, но с разной скоростью. Значительные трудности отмечены при актуализации антонимов в речи детей. Трое детей (Кирилл В., Саша К. и Лена М.) допускали такие ошибки: высокий - большой, длинный - маленький, но при уточнении задания исправляли их самостоятельно. Следует отметить, что при назывании антонимов дети показали значительную положительную динамику в этой серии заданий (см. рисунок 6).



Рисунок 6 - Сравнительные результаты исследования экспрессивной речи по итогам контрольного этапа

Повторное исследование словоизменения выявило значительный рост показателей по всем параметрам. При образовании множественного числа существительных Кирилл В., Саша К. и Лена М. допускали ошибки преимущественно при образовании множественного числа существительных среднего рода и существительных с непродуктивными основами. Все остальные справились с заданием без ошибок, но только 2 ребенка (Юра К. и Наташа К.) выполнили задание в предложенном темпе. В употреблении существительных в косвенных падежах часто отвечали неправильно только двое детей (Кирилл В., Саша К.) а пятеро выполнили задание в предложенном темпе. Употребление формы родительного падежа без предлога также вызвало незначительные трудности у троих детей, тогда как в рамках констатирующего эксперимента 8 детей допускали множественные ошибки в этом задании. При употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами единичные ошибки отмечались у 4-х детей, а остальные справились с заданием правильно, тогда как при первичном обследовании детей единичные ошибки отмечались в речи только у 4-х детей, а остальные допускали множественные ошибки. Изучение согласования прилагательных с существительными не вызвало трудностей у детей: все дети выполнили задание правильно, но с разной скоростью актуализации ответов. Чуть ниже были показатели согласования существительных с числительными. Трое детей иногда ошибались, а в констатирующем эксперименте для выполнения этого задания им требовалась значительная помощь экспериментатора. Остальные дети выполнили задание без ошибок, что не отмечалось в констатирующем эксперименте (см. рисунок 7).

Повторное исследование словообразования продемонстрировало неоднородность положительной динамики. При образовании существительных с уменьшительно ласкательными суффиксами только Кирилл В. допускал единичные ошибки, а четверо детей выполнили задание правильно и в предложенном темпе. Остальным детям для актуализации нужной грамматической формы требовалось время. Называние детенышей животных вызвало трудности только у Кирилла В. и Саши К., тогда как в констатирующем эксперименте с этим заданием справились только трое детей. При образовании относительных прилагательных в рамках констатирующего эксперимента некоторые ошибки отмечались только у 3-х детей, остальным требовалась помощь, а в рамках контрольного эксперимента единичные ошибки отмечались в речи лишь троих детей (Кирилл В., Саша К. и Лена М.), а остальные выполняли задание правильно.

Без ошибок, но в замедленном темпе с образованием притяжательных прилагательных справились Никита Д., Юра К., Владик С. и Наташа К. В речи всех остальных детей отмечались незначитедьные ошибки, которые они пытались исправить самостоятельно.



Рисунок 7 - Сравнительные результаты исследования словоизменения по итогам контрольного этапа

При образовании приставочных глаголов без ошибок в констатирующем эксперименте выполнил задание только Юра К., семь детей выполняли задание с ошибками, но пытались их исправить сами. Тогда как при повторном обследовании единичные ошибки отмечены только у троих детей (Кирилл В., Саша К. и Лена М.), а остальные выполнили задание правильно, и только троим из них, требовалось незначительное время на актуализацию этой грамматической формы. При образовании глаголов совершенного вида дети показали максимальную положительную динамику в сравнении с результатами констатирующего эксперимента. У двоих детей отмечены единичные ошибки, а все остальные выполнили задание правильно, хотя в констатирующем эксперименте правильных ответов у детей не было (см. рисунок 8).

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали наличие значительной положительной динамки по итогам проведенного формирующего эксперимента по всем исследуемым параметрам.

Рисунок 8 - Сравнительные результаты исследования словообразования по итогам контрольного этапа

При понимании словосочетаний и предложений трудности преимущественно возникали в понимании сложных логико-грамматических конструкций в единичных случаях.

Повторное исследование экспрессивной лексики детей позволило сделать вывод о том, что произошло значительное качественное и количественное увеличение словаря, в частности использования редко частотной лексики и антонимов в активной речи детей, определенно снизилось время актуализации правильных ответов у детей. При выполнении заданий уже не отмечается длительный поиск слов.

В равной степени улучшилось состояние процессов, как словоизменения, так и словообразования. Значительно выше стали показатели при исследовании способности детей образовывать существительные множественного числа в именительном падеже и родительного падежа без предлога, а также использование предложно-падежных конструкций с предлогами.

Значительная положительная динамика отмечается в образовании относительных прилагательных и глаголов совершенного вида.

Заключение

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимой в логопедической практике. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный и связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Из теоретических обобщений приведем ряд выводов:

1. В речевом онтогенезе на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования; развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии, при этом последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

2. Общее недоразвитие речи сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р.Е Левина выделила три уровня речевого развития. На III уровне речевого развития разговорная речь является развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

3. В исследованиях Р.И. Лалаевой [16], Н.С. Жуковой [11], Р.Е. Левиной [15] и других ученых нарушение лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР заключается в значительном недоразвитии словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, словоизменения как существительных, так и глаголов. Нарушение грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц.

В практической части исследования была разработана и апробирована система логопедической работы, направленная на формирование лексико-грамматического компонента речи у дошкольников с ОНР. Результаты контрольного эксперимента показали наличие значительной положительной динамки по итогам проведенного формирующего эксперимента по всем исследуемым параметрам.

При понимании словосочетаний и предложений трудности преимущественно возникали в понимании сложных логико-грамматических конструкций в единичных случаях.

Исследование экспрессивной лексики детей выявило значительное качественное и количественное увеличение словаря, в частности использования редко частотной лексики и антонимов в активной речи детей, значительно снизилось время актуализации правильных ответов у детей. При выполнении заданий уже не отмечается длительный поиск слов.

В равной степени улучшилось состояние процессов, как словоизменения, так и словообразования. Значительно выше стали показатели при исследовании способности образовывать существительных множественного числа в именительном падеже и родительного падежа без предлога, а также использование предложно-падежных конструкций с предлогами.

Значительная положительная динамика отмечается в образовании относительных прилагательных и глаголов совершенного вида.

Список использованных источников

1. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей.- СПб., 2007.

2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи.- М., 1997.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М., 1998.

4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб:, 2004.

5.Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня./ Логопед. 2004. №1.- с.34- 40.

6. Грибова О.С, Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР.- М.,1992.

7. А.Н. Гвоздева Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

8. Гербова О.Е. Развитие речи 4-6 лет: Учеб. нагл. пособ.- М., 2003.

9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников.- М., 1990.

10.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии.- М., 1993.

11. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.- М., 2000.

12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.,1994.

13. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с ТНР.- М., 1982.

14. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи третьего уровня./ Логопед. 2004. №4.

15.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с нарушением речи. М., 1961.

16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР.- СПб.,2001.

17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- СПб., 1999.

18. Максаков А.И., Ефименкова Л.Н. Развитие правильной речи.- М., 2005.

19. Максаков В.А.Правильно ли говорит ваш ребёнок.- М.,2005.

20. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид. - М., 1993.

21.Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6-ти летнего возраста, и пути коррекции его в условиях массового обучения / Дефектология. 1988. №7.

22. Розенталь Д.Э. Современный русский язык.- М., 2006.

23. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.- М.,1980.

24.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений.- М., 2003.

25. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.- СПб.,1994.

26. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В., Ястребова А.В. Основы логопедической работы с детьми- М., 2005.

27. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекция обучения и воспитания детей 5-ти летнего возраста с ОНР - М., 1991.

28. Филичева Т.Б, Соболева А.В. Развитие речи дошкольника.- Екатеринбург, 1996.

29. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Совершенствование связной речи. - М., 1994.

30. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.- М.,1999.

31. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1994.

32. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: - М., 2000.

33. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.- М., 1991.

34. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. - М., 2001.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Карта обследования лексико-грамматической стороны речи

Исследование понимания речи (импрессивная речь)

1. Пассивный словарь.

Задания:

Покажи, где кукла, стол, стул.

Посади куклу, мишку и т.д.

2. Понимание различных грамматических форм словоизменения.

- дифференциация единственного и множественного числа существительных. Покажи, где

стол - столы, дом - дома, стул - стулья, дерево - деревья, береза - березы

- различение предложно-падежных конструкций с предлогами В - ИЗ,

НА - С, ПОД - ИЗ-ПОД

Возьми линейку с пенала, из пенала, из-под пенала

Положи карандаш в пенал, на пенал, под пенал

3. Дифференциация форм словообразования:

- дифференциация уменьшительно-ласкательных существительных:

Покажи, где виноград - виноградинка, бусы - бусинка, роса - росинка

- дифференциация глаголов с различными приставками:

шел, ушел, вошел, вышел, перешел, зашел, отошел

4. Понимание словосочетаний и простых предложений:

а) понимание словосочетаний. Покажи

ключом карандаш, ключ карандашом; где собака хозяина, где хозяин собаки; дочка мамы, мама дочки.

б) понимание простых распространенных предложений:

Покажи картинку: Девочка рвет цветы. Девочка играет в мячик. Девочка убирает комнату.

в) понимание вопросительных предложений: Кого ловит девочка? Чем девочка ловит бабочку? Кто ловит бабочку?

г) понимание сложно-подчиненных предложений и сложных логико-грамматических конструкций: Петю догоняет Маша. Кто бежит первым? Мальчик бежит от собаки. Кто бежит сзади? Оля потеряла карандаш, который взяла у Вовы. Чей это был карандаш? Папа читал газету после того, как пообедал. Когда папа читал газету: до обеда или после обеда?

Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи

1. Исследование активного словаря

а) конкретные существительные. Предлагается назвать картинки по темам:

Игрушки Посуда Одежда Обувь Животные Овощи Фрукты Мебель

и др. в соответствии с программой детского сада

б) обобщающие понятия

Назвать одним словом группу предметов

в) существительные, обозначающие части тела, части предметов

части тела: голова, ноги, руки, нос, рот, грудь, живот, шея, локоть, колено, пальцы, ноготь

части одежды: воротник, манжета, петля

части машины: кузов, кабина, фары, мотор

части окна: рама, подоконник, стекло

Название профессий:

г) глагольный словарь

Кто какие звуки издает?

Кто что делает? (с использованием профессий людей)

д) прилагательные

-Названия цветов

Белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, розовый, голубой, оранжевый

-Названия формы

круглый, квадратный, треугольный, овальный, прямоугольный

е) подбор антонимов: добро - горе - друг - хороший - большой -

широкий - высокий - легкий - поднимать - давать - покупать -

2. Состояние словоизменения:

а) употребление имен существительных в именительном падеже единственного и множественного числа

стол - кукла- ухо- слон- рукав- глаз- рот- лист-

дерево- окно- стул- воробей- пень- лев- сон-

б) употребление существительных в косвенных падежах без предлога:

Родительный падеж: без чего? Дательный падеж: кому корм? Винительный падеж: кого нарисовал? Творительный падеж: чем работает? Предложный падеж: о чем мечтает?

в) употребление формы родительного падежа множественного числа

Много чего? шар- стол- дом- береза- чашка- книга- дерево-

лист- стул- мяч- ключ- карандаш-

г) употребление предложно-падежных конструкций (с предлогами

В, НА, ПОД, ЗА, ПЕРЕД, ОКОЛО):

д) согласование прилагательных с существительными единственного числа

Назвать цвет предметов:

Шар- ведро- платье- машина- ботинки-

е) употребление словосочетаний числительных 2 и 5 с существительными

дом- кукла- шар- гриб- карандаш- ключ- лев- озеро- дверь-

3. Состояние словообразования

а) образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Как назвать маленький предмет?

стол- мяч- дом- кровать- береза- кукла-

ложка- шкаф- миска- гриб- лиса- лист- одеяло-

б) образование названий детенышей животных

у кошки- у утки- у гуся- у лисы- у зайца- у белки-

у медведя- у коровы- у лошади- у собаки-

в) образование прилагательных от существительных - (относительных):

Из чего сделано?

Дерево-деревянный бумага- солома- мех- пух- кирпич- резина-

металл- снег- брусника- черника- шерсть-

(Образование притяжательных прилагательных)

Сумка мамы-

Кофта бабушки-

Газета папы-

Нора лисы-

Хвост зайца-

Лапа медведя-

Ухо волка-

г) образование приставочных глаголов:

Назвать действия (Что делает мальчик?)

Ходит - уходит - входит - выходит - переходит

Бежит - убегает - вбегает - выбегает - перебегает

д) образование глаголов совершенного вида:

рисовал- писал- делал-

лепил- пил-

Размещено на Allbest.ru