Изучение влияния культпохода на преодоление ЗПР у глухих детей старшего дошкольного возраста

Патопсихологическая интерпретация получаемых данных может быть дополнением к структурированному анализу. Патопсихологическое исследование не начинается и не заканчивается предъявлением диагностической методики. Необходимо посредством наблюдения, или еще в процессе беседы определить, как обследуемый ориентирован в пространстве и времени, каково его отношение к процедуре исследования, способен ли он работать на максимуме его сил, понимает ли он инструкцию и какой степени сложности, как следует инструкции. Понимает ли он поставленную перед ним задачу. Уже в процессе непосредственного наблюдения за поведением испытуемого (его речевой активностью, мимикой, жестами и т.п.) могут быть получены ценные для предварительных выводов сведения.

Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как показатель концентрации внимания, или характеристика импульсивности ребенка. Увеличение количества решенных проб со второй и третьей попыток указывает на широту «зоны ближайшего развития ребенка».

Кроме того, более детальное изучение записи в протоколе исследования позволит выявлять симптомы утомляемости (при нарастании ошибок в заданиях без аналогий к концу исследования) и недостатки врабатываемости (при преобладании ошибок в начале задания в этого же характера пробах и их уменьшении к концу исследования).

Важным моментом служит возможность выявления способности к принятию помощи испытуемым. Кроме того, наблюдение за характером выполнения заданий матриц позволяет определить действует ли ребенок методом проб и ошибок, выполняет задания, наугад, не обдумывая ответ, либо показывает на нужную вставку осмысленно.

В любом случае, возможности для более полной интерпретации должны быть заложены в зафиксированной в протоколе записи.

Психодиагностическая методика «Недостающие предметы», при создании данной методики был использован стимульный материал, обнаруженный в архиве Медико-педагогической консультации НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Института коррекционной педагогики РАО). Когда в середине 1980-х годов автор данной модификации начинала свою работу в этой Медико-педагогической консультации, устная традиция связывала данный набор картинок с именем Г.И. Россолимо (начало 1910-х годов). Тем не менее наш поиск в том же архиве какого-либо описания практики работы с данным стимульным материалом не принес никаких результатов. Не было обнаружено и публикаций Г.И. Россолимо или его коллег, где бы упоминалось об использовании данного набора карточек.

Идея методики достаточна проста. Сюжетные картинки изображают обыденную ситуацию, где маленький ребенок сталкивается с какой-либо проблемой. Для решения этой проблемы ему может помочь предмет, который на картинке отсутствует. Имеется также большая «карта подсказок», где изображены все предметы, которые могут послужить для решения предлагаемых проблемных ситуаций. Апробация данной методики показала, что она вполне пригодна и для обследования современных детей. Стимульный материал (приложение 3) был подвергнут некоторой коррекции, была разработана процедура исследования и схема анализа получаемых результатов, и в 1980 году сокращенный вариант методики «Недостающие предметы» был опубликован в книге «Отбор детей во вспомогательную школу», которая была затем переиздана в 1983 году.

Применение методики «Недостающие предметы» в практике психодиагностического обследования более чем 500 детей позволило более четко отработать процедурные аспекты ее использования и собрать значительный эмпирический материал по разным возрастам и разным контингентам детей, а также валидизировать получаемые результаты путем сравнения их с результатами по другим методикам.

Диагностические задачи, решаемые с помощью методики «недостающие предметы». Методика «Недостающие предметы» предназначена для оценки интеллектуальной деятельности детей дошкольного возраста (3-6 лет). В этом возрасте начинают формироваться вербальные обобщения на уровне донаучных, житейских понятий. Чтобы иметь возможность уловить эти особенности детского интеллекта, в методике «Недостающие предметы» используется стимульный материал в виде цветных картинок с обиходными предметами, на которых изображена обыденная, многим детям знакомая ситуация. При этом сложность предлагаемых ситуаций варьируется от более легких к более сложным. Кроме того, решение конкретной проблемной ситуации может быть дано как в наглядной, так и в вербальной форме. Обеспечена также возможность предоставления ребенку дополнительной помощи со стороны взрослого в форме эмоциональной поддержки, поощрения или путем совместного разбора ситуации, наводящих вопросов либо ограничения альтернативных вариантов ответа. Оценивается, прежде всего, степень понимания ребенком конкретной житейской ситуации (с учетом трудности задания и помощи со стороны проводящего обследование взрослого) и форма ответа (вербальная или с опорой на наглядную подсказку). Строгая количественная оценка полученных результатов не предусмотрена, но детальная фиксация результатов выполнения методики по параметрам сложности решенного задания, формы ответа и объема полученной помощи позволяет дать качественную оценку уровня интеллектуального развития ребенка.

Методика «Недостающие предметы» может применяться для диагностики интеллекта здоровых детей в возрасте от 3 до 5-6 лет, а также для детей, страдающих значительными дефектами слуха и речи. В то же время она может с успехом применяться и для диагностики задержки интеллектуального развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, а также для диагностики интеллекта психически больных детей.

В протоколе (приложение 4) следует подробно фиксировать, сколько задач ребенок выполнил правильно, а сколько не выполнил, какого рода помощь со стороны взрослого потребовалась ему для этого, какого рода затруднения у него возникли.

Для обработки данных, полученных в ходе обследований был использован метод математической обработки данных:

U-критерий Манна-Уитни

U-критерий Манна-Уитни

U-критерий Манна - Уитни - статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами (ранжированным рядом значений параметра в первой выборке и таким же во второй выборке). Чем меньше значение критерия, тем вероятнее, что различия между значениями параметра в выборках достоверны.

Ограничения применимости критерия

1. В каждой из выборок должно быть не менее 3 значений признака. Допускается, чтобы в одной выборке было два значения, но во второй тогда не менее пяти.

2. В выборочных данных не должно быть совпадающих значений (все числа - разные) или таких совпадений должно быть очень мало.

Использование критерия

Для применения U-критерия Манна - Уитни нужно произвести следующие операции.

1. Составить единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, расставив их элементы по степени нарастания признака и приписав меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов получится равным:

(2)

где  - количество единиц в первой выборке, а  - количество единиц во второй выборке.

2. Разделить единый ранжированный ряд на два, состоящие соответственно из единиц первой и второй выборок. Подсчитать отдельно сумму рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно - на долю элементов второй выборки. Определить большую из двух ранговых сумм (), соответствующую выборке с единиц.

3. Определить значение U-критерия Манна - Уитни по формуле:

(3)

4. По таблице для избранного уровня статистической значимости определить критическое значение критерия для данных и . Если полученное значение меньше табличного или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза). Если же полученное значение больше табличного, принимается нулевая гипотеза. Достоверность различий тем выше, чем меньше значение .

При справедливости нулевой гипотезы критерий имеет математическое ожидание (4) и дисперсию (5) и при достаточно большом объёме выборочных данных распределён практически нормально.

3.2 Результаты диагностического исследования ЗПР у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

После проведения констатирующего этапа экспериментального исследования мы получили следующие результаты, представленные в табл. 1

Таблица 1. Результаты обследования

На основании результатов таблицы мы разделили детей на 2 группы - контрольную и экспериментальную, по 5 детей в каждой (Таблица 2)

Таблица 2.

Для проверки отсутствия статистически достоверных различий между группами мы использовали U-критерий Манна-Уитни.

Сначала сравним показатели, полученные по методике «Цветных матриц Равена»:

Присвоим ранги:

Результат: U_Эмп = 11.5

Критические значения

Полученное эмпирическое значение U_эмп(11.5) находится в зоне незначимости.

А потом сравним показатели по методике «Недостающие предметы»:

Результат: U_Эмп = 10,5

Критические значения

Полученное эмпирическое значение U_эмп(10,5) находится в зоне незначимости.

Вывод: на начало исследования были сформированы контрольная и экспериментальная группы испытуемых, между которыми статистически достоверных различий в уровне мышления и интеллектуального развития не было.

3.3 Проверка эффективности, повторная диагностика

Для проверки результатов формирующего этапа эксперимента нами было проведено исследование актуального уровня мышления и интеллектуального развития испытуемых.

Нами использовались те же диагностические методики и методы математической обработки данных.

Таблица 3 «Контрольная группа»

Таблица 4 «Экспериментальная группа, контрольный этап»

Для определения статистически достоверной разницы в уровнях физического развития и звукопроизношения произведём сравнение контрольной и экспериментальной групп с помощью U-критерия Манна-Уитни.

Сначала сравним уровень развития мышления:

Результат: U_Эмп = 2

Критические значения

Полученное эмпирическое значение U_эмп(2) находится в зоне неопределенности.

А потом сравним уровень интеллектуального развития:

Результат: U_Эмп = 3,5

Критические значения

Полученное эмпирическое значение U_эмп(3,5) находится в зоне неопределенности.

Из результатов обработки данных с помощью U-критерия Манна-Уитни можно сделать вывод, что после коррекционно-развивающего воздействия, оказанного на формирующем этапе эксперимента, имеется статистически значимая разница между контрольной и экспериментальной группами. Это означает, что дети экспериментальной группы существенно повысили свои показатели уровней интеллектуального развития и мышления, в сравнении с детьми контрольной группы.

Выводы по III главе.

В III главе было описано практическое исследование, выполненное нами, целью которого явилось выявление влияния культпохода на уровень ЗПР у старших дошкольников с нарушениями слуха.

Исходя из цели исследования были поставлены исследовательские задачи:

· Выявить актуальные уровни интеллектуального развития и состояния мышления у испытуемых.

· Разработать и реализовать коррекционную программу, смыслом которой являлось осуществление коррекционного воздействия на занятиях.

· После реализации коррекционной программы определить у испытуемых уровни интеллектуального развития и состояния мышления.

· Провести анализ полученных результатов и сделать выводы.

После проведения исследования можно выделить следующие результаты:

· Были выявлены актуальные уровни интеллектуального развития и состояния мышления у испытуемых на начальном и конечном этапах исследования.

· Была разработана и реализована заявленная коррекционная программа.

· Был проведён анализ полученных результатов и сделаны выводы:

1. К концу реализации коррекционно-развивающей программы экспериментальная группа намного улучшила свои показатели в сравнении с контрольной группой.

2. Была обнаружена стойкая, явно выраженная тенденция к улучшению исследуемых показателей.

Заключение

Представленная работа посвящена изучению интеллектуального развития глухих младших школьников. Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования показал, что в зарубежной литературе имеется целый ряд исследований, касающихся описания состава группы лиц с нарушениями слуха. В отечественных исследованиях больше внимания уделялось изучению влияния уровня развития словесной речи на формирование умственных способностей.

В данном исследовании была сделана попытка описать особенности интеллектуального развития детей с врожденной глухотой в возрасте 5-6 лет, обучающихся в специальных школах для глухих и слабослышащих, обратить внимание на различные условия их развития и оценить влияние этих условий на формирование интеллектуальных способностей.

По результатам проведенного экспериментального исследования можно сделать вывод о том, что наличие дополнительных нарушений (нарушения зрения, задержки развития вследствие органического пораженияЦНС, детского церебральный паралича, ЭПИ-синдрома, эмоционально-поведенческих расстройств) оказывает значимое влияние на уровень развития невербального интеллекта у детей с нарушениями слуха. При этом различные варианты сочетанной патологии по-разному влияют на формирование невербальных умственных способностей. Разная степень выраженности и варианты сочетаний нарушений развития заставляют нас рассматривать каждого глухого ребенка со сложным дефектом как индивидуальный случай.

Глухие дети без дополнительных нарушений не отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития невербальных интеллектуальных способностей (таких как зрительное внимание и зрительная память, целостное восприятие, способность строить гипотезы и умозаключения, способность к построению аналогий, пониманию контекста ситуации, установлению причинно-следственных связей).

Таким образом, в результате проведенного исследования подтвердились выдвинутые в начале работы гипотезы.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

1. Дополнительные нарушения развития оказывают значимое влияние на формирование интеллектуальных способностей у глухих детей.

2. Оценивая уровень интеллектуального развития глухих детей, необходимо учитывать следующие условия развития ребенка: наличие или отсутствие дополнительных нарушений, доступные средства общения и уровень владения ими в семье.

Библиография

1. Белопольская Н. JI. Недостающие предметы: психодиагностическая методика (Модификация методики Г.И. Россолимо): руководство. М.: «Когито-Центр», 2003. - 16 с.

2. Бертынь Г.П. Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом // Дефектология, 1998, №6, с. 9 - 17.

3. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология, 1993, №4. с. 3 - 7.

4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: «Академия», 2002. - 224 с.

5. Ван Дайк, Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. 1990, №1. с. 67-75.

6. Выготский JI. С. Мышление и речь. М.: «Лабиринт», 1996. - 414 с.

7. Выготский JT. С. Основы Дефектологии. СПб.: «Лань», 2003. - 656 с.

8. Григорьева Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. 1973. №4. с. 24-30.

9. Емельянов Б.В. Экскурсоведение. В 3-х частях - М: ЦРИБ «Турист», 1992

10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: «Наука», 1982. - 159 с.

11. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / под ред. М.С. Певзнер и Т.В. Розановой. М.: Институт дефектологии, 1980. - 80 с.

12. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. JL П. Носковой. М., 1984. - с. 74-90.

13. Кукушкина О.И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. JL: ЛВУ ВОГ, 1989. - 42 с.

14. Кукушкина О.И. Формирование пространственных представлений у глухих детей младшего школьного возраста. Дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук. М.: НИИ Дефектологии АПН СССР, 1986. -142 с.

15. Основы специальной психологии /Л.В. Кузнецова, JI. И. Переселини, JI. И. Солнцева и др.; под ред. JI. В. Кузнецовой. М.: «Академия», 2002. - 480 с.

16. Сборник статей под ред. А.М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - с. 325-335.

17. Психология глухих детей / под ред. И.М. Соловьева и др. М., 1971. -448 с.

18. Равен, Дж.К.; Курт, Дж.К.; Равен, Дж. Руководство к тесту Равена: общий раздел. М.: «Когито-центр», 1997.

19. Дж.К. Равен, Дж.К. Курт, Дж. Равен. Руководство к тесту Равена: цветные прогрессивные матрицы. М.: «Когито-центр», 1996.

20. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розановой. М.: «Педагогика», 1991. - 176 с.

21. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: «Педагогика», 1978.-231 с.

22. Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. -1981. №5. - с. 27-32.

23. Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, JI. И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. М.: «Академия», 2003. - 464 с.

24. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.: «Просвещение», 1991. - 60 с.

25. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 320 с.

26. Шиф Ж.И. К психологии сравнения // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно-отсталых детей. Сборник статей под ред. И.И. Данюшевского и Л.В. Занкова. М.: УЧПЕДГИЗ, 1941-е. 57-78.

27. Шиф Ж.И. Роль речи в развитии наглядных обобщений цвета // Усвоениеязыка и развитее мышления у глухих детей. М., 1968. - с. 230-239.

28. Янн, П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М.: «Академия», 2003. - 248 с.

29. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М.: «Педагогика», 1988.-141 с.

30. Яшкова Н.В. Формирование интеллектуальной операции обратимости у глухих и слышащих детей // Симпозиум 33: психическое развитие в условиях сенсорных дефектов. М.: МГУ, 1966. - с. 130 - 134.

Размещено на Allbest.ru