Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи

Сознательная ориентация на произвольное запоминание является необходимой в целях закрепления материала, когда в специальной познавательной задаче уже не будет необходимости. В этих условиях произвольное запоминание наиболее продуктивно, так как опирается на результаты непроизвольного запоминания, достигнутые в ходе выполнения познавательной задачи. Такая ориентация целесообразна и при изучении нового, нетрудного материала, когда его осмысливание может осуществляться сразу в процессе произвольного запоминания. В этих случаях оно значительно продуктивнее Произвольного запоминания, так как смысловая, логическая обработка материала подчиняется здесь мнемическим целям [Зинченко, 481]

Таким образом, закономерности формирования познавательных и мнемических действий и особые условия их функционирования требуют выделения познавательных и мнемических задач, раздельного их выполнения.

Длительное сохранение информации в памяти обеспечивается не только активным концентрированным восприятием и эффективным запоминанием. В связи, с чем в работе по закреплению материала значительное место отводится повторению. В случае если информация не повторяется, возможно, забывание.

Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере этот процесс превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углубленным его осмысливанием. «Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную осмысленную переработку» [Рубинштейн]. Существенным условием запоминания является понимание.

В отношении организации заучивания возникает вопрос о наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более целеобразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентрация на небольшом промежутке времени, что подтверждено экспериментальными исследованиями (Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йоста, А. Пьерона). Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию, и более длительному запоминанию. Согласно данным эксперимента А Йоста наилучшим соотношением повторений в течении определенного времени является 2 повторения на 12 дней [Рубинштейн, 276].

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в еще нерасчлененном единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание - это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

В узнавании выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии.

Узнавание может проходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма - это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель (например, идти куда-либо «на автомате», поскольку дорога хорошо знакома). Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отождествления нового восприятия с предшествующим.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности отождествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Например, человек чувствует, что это не то слово, которое он ищет, но в то же время не в состоянии назвать нужное слово.

Третьей ступенью узнавания является отождествление предмета. Предмет, данный в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отождествляется с предметом, данным ранее в другом контексте.

Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение из памяти выученного. Сохранение - это не пассивное хранение материала, а динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения и включающий многообразные процессы переработки материала, предполагающие участие различных мыслительных операций (обобщение, систематизация и т.д.). Сохранение включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание, характеризующееся как процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала; свойство памяти, заключающееся в постепенном уменьшении возможности припоминания и воспроизведения заученного материала. На занятиях по иностранному языку забывание тормозится продуманной системой введения и закрепления учебного материала, в том числе и его периодического повторения, о значении которого уже говорилось выше. При отсутствии повторения речевые навыки деавтоматизируются. Забывается в первую очередь то, что не применяется в речевой практике, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным.

Г. Эббингауз, П Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. По данным Эббингауза, забывание начинается вскоре после заучивания: главная потеря падает на первые 1-2 суток и, особенно на первые полчаса-час. При этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется немногим больше, чем на четверть. Однако С.Л. Рубинштейн замечает, что кривая забывания по Эббингаузу, ставшая классической и вошедшая во все руководства, получена для случая забывания бессмысленных слогов, а не осмысленного материала [Рубинштейн, 284]. Тем не менее, повторение пройденного следует начинать как можно раньше. Основной путь предупреждения забывания - применение усвоенного материала на практике и следование принципу концентризма в процессе прохождения материала и его закрепления.

Исследование, проведенное С.Л. Рубинштейном, показало, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.

Одним из наиболее сложных процессов памяти является воспроизведение материала.

Воспроизведение представляет собой сложный процесс поиска и выбора нужной связи из многих других [24,25]. При этом воспроизведение может протекать на двух уровнях: как узнавание и как припоминание. Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Припоминание - наиболее активное воспроизведение, характеризующееся тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие материала. Оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, определяясь в таком случае в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или - при затруднениях - припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому. Воспоизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.

Процессы запоминания и воспроизведения отличаются особой взаимосвязью. Воспроизведение материала во многом зависит от того, насколько условия запоминания материала соответствуют условиям его воспроизведения.

В практике обучения иноязычной лексике учителя нередко сталкиваются со случаями, когда учащиеся не могут воспроизвести в речевой деятельности иноязычные слова, которые, казалось бы, они хорошо запомнили. Причин этому может быть много, но одна из них состоит в том, что учащиеся не подготовлены к воспроизведению слов в речевых условиях, так как усваивали эти слова в неречевой атмосфере. Поэтому функциональные системы, которые сформировались в данном случае, по своим характеристикам не соответствуют речевым функциональным системам, обеспечивающим воспроизведение слова в процессе общения. Отсюда вытекает требование усвоения новой иноязычной лексики: условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи [15, 20].

Помимо ассоциативных связей, о которых шла речь выше, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер. Работа памяти находится в прямой зависимости от смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. Основной принцип опосредованного запоминания, по замечанию С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что подлежащий заучиванию материал включается в более обширный контекст, с которым могут быть установлены осмысленные связи [Рубинштейн, 268]. Это также подтверждается П.И. Зинченко и А.А. Смирновым, которые установили, что слова, находящиеся в смысловой (и ассоциативной) связи с опорными словами, вдвое лучше воспроизводятся, чем слова, связанные случайно. Таким образом, чем более содержательные связи раскрываются в материале, посредством того или иного способа деятельности, тем продуктивнее оказывается непроизвольное запоминание [Зинченко, 216].

Однако не всегда запоминание строится на смысловых связях: не всякий материал допускает такое запоминание (например, телефонные номера, статистические данные, константы). И в тех случаях, когда нет объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой разумеется в данном случае членение и объединение материала посредством его ритмизации, симметричного расположения.

Значение структурной оформленности, т.е. четкой расчлененности и связности, материала для запоминания было выявлено еще в экспериментальных исследований, которые в теоретическом отношении исходили из ассоциативной психологии. Так, общеизвестно, что стихи запоминаются легче, чем нерифмованный материал. Это объясняется тем, что благодаря ритму и рифме словесному материалу придается структурная оформленность. Таким образом, четкая расчлененность и связность материала являются существенным условием эффективного запоминания [Рубинштейн, 269].

Слово -- это целая система различных связей, выделяемых по различным признакам. В число этих связей входят: звуковые признаки, морфологические, образные связи, понятийные связи. Восприятие слова и его запоминание связано с регистрацией связей, стоящих за словом, и включением их в уже имеющуюся у субъекта систему связей. В результате включения запоминаемого слова в систему связей в памяти образуются различные группировки слов. Процесс запоминания носит активный характер, он бывает направлен на выбор и запечатление всего комплекса связей, стоящих за словом, однако в центре внимания находятся ведущие связи слова. Факт запечатления не одной, а целого комплекса связей имеет решающее значение для припоминания, воспроизведения слова, так как последнее связано уже с выбором ведущих связей слова и торможением побочных, несущественных связей. Как правило, при воспроизведении иноязычных слов в речи ведущую роль играют смысловые связи слова, которые меняются в зависимости от ситуации общения и коммуникативной задачи. Если в процессе припоминания не срабатывают смысловые связи, тогда для вызова слова из памяти прибегают к менее существенным связям: звуковым, образным и т.д.

Для того чтобы обеспечить свободное и спонтанное воcпроизведение иноязычных слов в процессе говорения, необходимо при запоминании создать условия для усвоения всего комплекса связей слова, отводя ведущую роль смысловым связям. Это возможно обеспечить только в том случае, если при организации процесса обучения лексике преподаватель будет ориентироваться на усвоение всей речевой системы, а не на запоминание отдельных слов.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень важной частью работы преподавателя.

В ассоциативных, смысловых и структурных связях проявляется преимущественно роль материала. Но запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения к нему личности.

Память человека носит избирательный характер, выражающийся в том, что запоминается преимущественно то, что интересно.

Запоминание существенно зависит от установки на запоминание. Запоминание и особенно заучивание является в значительной мере волевым актом, сознательным выполнением определенного задания. Установка может влиять не только на сам факт запоминания, но и на его длительность. «Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие - целые эпохи в жизни человека» [Рубинштейн, 271].

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняют владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.

Задачи, ставящиеся перед овладением лексикой в связи с развиваемыми у детей репродуктивными видами речевой деятельности, можно свести к следующим:

- найти слово в памяти, из чего следует, что оно должно быть сначала заложено в память;

- произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

- включить в сочетание слов на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

- включить словосочетание в предложение, в высказывание.

Изучение особенностей запоминания и сохранения в памяти иноязычной лексики, без чего немыслимы все остальные действия с языковым материалом в процессе овладения иностранным языком, является одной из задач психологии и методики преподавания. А эффективность запоминания лексического материала обеспечивается как содержанием процесса обучения, так и его организацией, средствами и формами обучения.

Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или, по выражению А.А. Леонтьева [Леонтьев, 1997], «систему систем». Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в памяти не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп.

Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер [Выготский, Рубинштейн, Леонтьев А.А.]. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти и, благодаря опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое.

Система лексико-семантических отношений интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы -- парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи -- это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов).

Парадигматические вязи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. «Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются» [43, 86]. Поэтому изученная лексика быстро забывается, активный словарь сокращается. Чтобы предотвратить эту тенденцию, учителю следует уделять особое внимание формированию устойчивого семантического поля учащихся.

2.3 Объективные и субъективные факторы, способствующие формированию устойчивого семантического поля учащихся

Индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Чтобы объем семантического поля не только на иностранном, но и на родном языке учеников увеличился качественно и количественно, учителю необходимо построить работу над новой лексикой определенным образом.

Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, лексику надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления лексики. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей. Е.Н. Соловова замечает, что в результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков был сделан вывод о том, что «все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги», и почти во всех «учебниках активная лексика к каждой из перечисленных тем живет лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью» [43,86].

Учителю необходимо объединять эти темы. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства). Говоря о природе и разных странах, каждый также найдет что сказать, не повторяя товарища. Здесь можно рассуждать о разнообразии флоры и фауны, о том, как они связаны с культурой страны и ее бытом, национальной кухней, природным календарем, священными животными.

Однако успех зависит в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. А.Р. Лурия в своих психосоматических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объем семантического поля [24]. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы.

Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики является тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть, что сказать.

Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения ЛЕ, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х-3-х уроков встречи могут стать реже, но эти ЛЕ должны встречаться хотя бы на протяжении месяца [45,35]. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся. Для начала очень подходят сказки -- они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов можно создать библиотеку для чтения.

2.4 Контроль речевых умений

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

*выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;

*быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной формы общения;

*не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

*не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;

*быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:

*количество слов/фраз в сообщении;

*количество простых и сложных предложений;

*количество и объем реплик в диалоге.

Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания (степени его информативности, связанности и развернутости; соответствие ситуации общения).

При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются:

* быстрота реакции (беглость);

* наличие и правильная реализация речевых формул;

* уместность реплик и их разнообразие;

* правильность использования лексики и грамматических структур;

* соблюдение характеристик диалога (ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).

При проверке умений монологических высказываний учитываются:

* разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления;

* развернутость и последовательность сообщения;

* соответствие языковых средств ситуации общения;

* объем высказывания;

* наличие речевого намерения и его реализация;

* количество предложений, выражающих субъективную информацию (личное отношение к высказываемому).

При итоговой проверке сформированности говорения программа предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).

Для иллюстрации этого положения сошлемся на программу школ с расширенной сеткой часов, лицеев и гимназий, ограничиваясь старшим этапом (Программа обучения иностранным языкам..., 2000).

На старшем этапе обучения:

* беседа/диалог в связи с содержанием прочитанного/ услышанного/увиденного;

*развернутое сообщение на тему описательного и повествовательного характера с выражением собственного мнения/оценки передаваемой информации;

*неподготовленное высказывание по теме/ситуации;

*участие в диалоге/дискуссии с включением монологических высказываний и с элементами полемики;

*интервьюирование по теме;

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что в процессе обучения лексической стороне речи целесообразно придерживаться следующих условий:

- на этапе введения новых ЛЕ целесообразно опираться преимущественно на непроизвольное запоминание;

- запоминаемый материал должен как входить в содержание цели деятельности (классифицировать, группировать лексику по различным признакам, смыслу или тематике, заполнение логико-смысловой таблицы), так быть самой целью деятельности (подобрать синоним/антоним из новых ЛЕ к известным ранее);

- создание условий для корректного использования ЛЕ при первом воспроизведении;

- смысловая организация запоминаемого материала;

- классификация ЛЕ способствует непроизвольному запоминанию;

- систематизировать изучаемый материал;

- соединения смежных семантических полей;

- использовать различные пути восприятия лексики (восприятие графического написания слова, повторение лексики вслух, аудирование лексики, тренировка графического написания лексики, схематично-образное изображение, аудирование перифраза лексики, самостоятельный перифраз лексики);

- осмысленная интерпретация нового материала;

- проблемный характер речевой установки;

- самостоятельность учащихся;

- учебная мотивация (например, на первом занятии напомнить, что в конце темы будет контрольная работа, оценка за которую повлияет на итоговую);

- стимуляция активной умственной деятельности;

- задачи должны соответствовать уровню мыслительной деятельности учащихся, таким образом, на старшем этапе - быть содержательными и интеллектуальными;

- на этапе тренировки опираться на произвольное запоминание;

- рифмовать изучаемые слова, включать их в рифмовки;

- по возможности подобрать мелодию под рифмовку;

- целесообразно вести личный словарь, куда записывать значение лексических единиц, их синонимичный ряд, словосочетания и предложения с ними;

- коллектор тематической лексики, лексические проекты;

- целесообразно при работе с лексикой тренировать не отдельные слова, а целые высказывания. (огромной помощью в этом могут послужить пословицы и поговорки, крылатые выражения);

- проводить игры «Снежный ком», используя как новые ЛЕ так и уже знакомый;

- заучивание текстов (способствует развитию долговременной памяти);

- концентрированное использование и повторение новых ЛЕ;

- условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи;

- создания различных связей слова в различных контекстах;

- введение лексики в определенном контексте;

- обеспечение постоянной актуализации выученной лексики.

Выявленные условия были учтены при создании комплекса коммуникативных упражнений



ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЛЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

3.1 Цели и задачи эксперимента

При проведении эксперимента мы исходили из того, что эффективность процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи основано на использовании разработанных нами рекомендаций по эффективному запоминанию лексики. Процессы памяти тесно связаны с изучением английского языка. В связи с этим в ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза о том, что использование разработанных нами комплекса коммуникативных упражнений позволит эффективно обучать учащихся лексической стороне речи, то есть речь учащихся будет отличаться:

1) языковой правильностью;

2) разнообразием языковых средств.

Таким образом, улучшится качество сформированности лексических навыков высказывания. Также применение разработанного нами комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи обеспечивает развитие теоретического и логического мышления, всех видов памяти, ее процессов (восприятие, запоминание, сохранение, воспроизведение), коммуникативной компетенции.

Целью эксперимента являлась проверка эффективности использования комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи.

Эксперимент проводился в школе № 83 г. Ижевска, в 9А классе.

Для проверки были привлечены две группы: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

В программе проведения эксперимента были предусмотрены следующие варьируемые и неварьируемые условия.

- одинаковая наполняемость групп - 10 чел.;

- примерно одинаковый языковой уровень (ср. балл - 4);

- введение одного и того же лексического материала по теме «Friendship»;

- одинаковое количество занятий в каждой группе - 3;

- единые показатели и критерии оценок работ учащихся;

- единый способ контроля - диалог (стандарт ЕГЭ);

- проведение эксперимента в КГ и ЭГ дипломницей.

КГ. Учебный процесс ведется по УМК Биболетовой М.З.

Enjoy English 9

ЭГ. Учебный процесс ведется по разработанным коммуникативным заданиям

Для лучшего достижения цели эксперимента также учитывалась психолого-педагогическая характеристика учащихся старшего этапа обучения, которая была рассмотрена в Главе 2, §2.1.

3.2 Проведение эксперимента и его результаты

Эксперимент предполагает проведение цикла занятий с использованием

Этапы проведения эксперимента в ЭГ:

Введение нового лексического материала

Упражнения

Примеры заданий

Уроки

Тренировочные, перцептивные, определительные

- Прочитайте текст, обращая внимание на использование подчеркнутых слов

- Найдите в тексте, верны или неверны данные утверждения

ЭТАП ТРЕНИРОВКИ

Тренировочные

лексические упражнения на уровне слова

- Просмотрите текс и найдите антонимы к словам на доске

- Расположить слова по признаку от самого хорошего, до самого плохого

- Определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов

- Определить слово, которое не подходит к данной группе

подстановочные

- замените подчеркнутые слова синонимами

лексические упражнения на уровне словосочетания и сверхфразового единства

- Назовите слова, которые могут сочетаться с данными глаголами

- Подобрать к глаголам - 3-4 наречия

- Дать свою дефиницию слова

- Составить ассоциограмму по теме “Family and Friends”, используя текст

- Используя ассоциограмму расскажите о своей семье и друзьях

Речевые

трансформационные

- Исправьте собеседника

- Спросите, начиная словами...

- игра «Снежный ком»

репликовые

- Уточните детали (где, когда, кто, что)

- Согласитесь или не согласитесь с собеседником

- Выразите удивление, перепросите

- Выразите сомнение, неуверенность

- Выразите предположение

- Пригласите друга

- Прокомментируйте пословицу

СИТУАТИВНЫЙ ЭТАП

Речевые

Ситуативные

-Выбрать с партнером один вариант из предложенного, обсудив каждый

В ходе эксперимента широко использовался раздаточный иллюстративный материал, схемы-опоры (см. Приложение 3).

Контроль над результатами эксперимента осуществлялся с использованием заданий курса подготовки к ЕГЭ по английскому языку (Говорение: неподготовленная диалогическая речь) [Practice tests for the Russian State Exam] и по аналогичной методике проведения.

Для объективности оценок учащихся в ЭГ и КГ оценивание правильности речи проводилось в соответствии со специально разработанной единой шкалой, в которой содержатся следующие критерии оценки:

- раскрытие всего содержания задачи;

- приведение содержательных аргументов;

- умение узнавать мнения собеседника

- применение формул этикетного общения.

- использование новой лексики

Контрольные срезы были проведены после эксперимента.

ЭГ после проведения эксперимента

показатель учащегося

раскрытие содержания

приведение аргументов

узнавать мнения

формулы этикета

использование новой лексики

ЭГ после проведения эксперимента

показатель учащегося

раскрытие содержания

приведение аргументов

узнавание мнения

формулы этикета

использование новой лексики

Сравнительные данные эксперимента

Анализируя данные диаграммы, можем отметить, что:

- раскрытие содержания в ЭГ составило 80%

- раскрытие содержания в КГ составило 60%

- приведение аргументов в ЭГ составило 80%

- приведение аргументов в КГ составило 50%

- узнавание мнения собеседника в ЭГ составило 80%

- узнавание мнения собеседника в КГ составило 50%

- применение формул этикетного общения в ЭГ составило 80%

- применение формул этикетного общения в КГ составило 60%

- использование новой лексики в ЭГ составило 100%

- использование новой лексики в КГ составило 80%

Согласно статистическим данным, экспериментальное обучение полностью подтвердило предполагаемую гипотезу о том, что если в учебном процессе по ИЯ реализовать выявленные в работе психолого-педагогические и методические условия обучения учащихся лексической стороне диалогической речи, то это приведет к совершенствованию лексических навыков речи, что проявляется в:

- лучшем запоминании ЛЕ;

- знании и правильном употреблении ЛЕ;

-увеличении активного словарного запаса учащихся;

Следует также отметить позитивные сдвиги у учащихся ЭГ в развитии умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия, а также снятие трудности в перестраивании высказывания с учетом адресата при понимании коммуникативной отнесенности высказывания. Кроме того, изучение новых, повторение уже известных учащимся формул этикетного общения в речевых ситуациях послужило, на наш взгляд, лучшему их закреплению в памяти учащихся, а также снятию барьера инициации диалогической речи.

В КГ также были замечены подобные сдвиги, но они не были стабильны и не проявлялись у большинства учащихся, то есть совершенствование ЛН диалогической речи в ЭГ проходило успешнее, чем в КГ, что наглядно демонстрирует Диаграмма. Большинство учащихся ЭГ по окончании эксперимента показали более высокие результаты, чем в КГ: разница составила в среднем 24%.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ:

В настоящей главе была писана цель эксперимента, подробно изложен ход эксперимента, а также дан сравнительный анализ результатов ЭГ и КГ после завершения эксперимента.

На анализе полученных данных были сделаны следующие выводы:

Использование разработанных нами комплекса коммуникативных упражнений, разработанном с учетом выявленных в исследовании психолого-педагогических и методических условий способствует процессу совершенствования лексических навыков диалогической речи, что проявляется в:

- лучшем запоминании ЛЕ;

- знании и правильном употреблении ЛЕ;

- увеличении словарного запаса учащихся;

- развитии умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия;

- снятии трудности в перестраивании высказывания с учетом адресата при понимании коммуникативной отнесенности высказывания.

Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило предполагаемую гипотезу о том, что при реализации в учебном процессе психолого-педагогических и методических условий успешного обучения лексической стороне речи улучшается качество сформированности лексических навыков высказывания. Применение разработанного нами комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи обеспечивает развитие теоретического и логического мышления, всех видов памяти, ее процессов (восприятие, запоминание, сохранение, воспроизведение), коммуникативной компетенции.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе настоящего исследования был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования и выявлены психолого-педагогические и методические условия успешного обучения учащихся лексической стороне речи.

Было отмечено, что для эффективного запоминания ЛЕ в процессе обучения ИЯ необходимо создать следующие условия: опора преимущественно на непроизвольное запоминание, включение запоминаемого материала в содержание цели деятельности, смысловая организация запоминаемого материала, использование различных путей восприятия лексики, проблемный характер речевой установки, самостоятельность учащихся, стимуляция активной умственной деятельности, обеспечение постоянной актуализации выученной лексики.

Автором работы был разработан комплекс коммуникативных упражнений, разработанном с учетом выявленных в исследовании психолого-педагогических и методических условий, направленного на обучение учащихся старшего звена лексической стороне диалогической речи и проведена его экспериментальная проверка, которая однозначно подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что при обучении учащихся лексической стороне диалогической речи применение комплекса коммуникативных упражнений с учетом выявленных в работе психолого-педагогических и методических условий способствует увеличению активного словарного запаса учащихся, эффективному запоминанию ЛЕ, адекватности их использования.



БИБЛИОГРАФИЯ

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. 2000.

2. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов. М.: Издательство «Просвещение», 1964. - 136 с.

3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288с.

4. Брюков Д.В. Методика и лингвистика. М., 1981.

5. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. - 544с.

6. Буняева Н.Ю., Епихина Н.М. Использование мнемотехник в преподавании немецкого языка. - М: Чистые пруды, 2007. - 32с.

7. Введение в психологию. 1996.

8. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука, 1973. 208с.

9. Вербицкая М.В., Копылова В.В. О преподавании иностранных языков в средней школе с учетом результатов ЕГЭ 2005 года: Методическое письмо // ИЯШ, 2006. №3. С.2-13.

10. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. 1008с.

11. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.52-53.

12. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №6. С.52-53.

13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. выш. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

14. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 464с.

15. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Методическая мозаика, 2005. №4. С.24-31.

16. Захарова О.В. Совершенствуем лексические навыки // Коммуникативная методика, 2004. №2. С.2-5.

17. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: книга для учителя. Издание 2-е. М.: Просвещение, 1991.

18. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. 320 с.

19. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания. М.: Менатеп-Информ, 1998. 224с.

20. Иткис Г.И. О запоминании иноязычной лексики «опорного» характера // Вопросы лексики и грамматики иностранных языков. М. 1971.С.53-70.

21. Каспарова М.Г. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка // Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л.,1983. С.6-11.

22. Киреева Т.В. Системные подход к подготовке учащихся к ЕГЭ: говорение. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

23. Киреева Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков на уроках английского языка // English, 2004. №33. С.12-18.

24. Клацки Р. Память человека. М.: Мир, 1998. 319с.

25. Колобаева В.К., Горохова Т.Ю., Молчанова Н.В. Практическое исследование восприятие иноязычного языкового материала // ИЯШ, 1991. Вып. 24. С.28-37.

26. Коростелев В.С. Память учащихся в процессе функционального обучения иноязычной лексики// Основы функционального обучения иноязычной лексики. Воронеж, 1990. С.19-29.

27. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984. 80с.

28. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой// ИЯШ, 1980. №2. С.53-55.

29. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранным языкам // ИЯШ, 1998. №4. С.23-30.

30. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995. 261с.

31. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир, 1993. 240с.

32. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 234с.

33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 391с.

34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1999.

35. Лёзер Ф. Тренировка памяти. М.: Мир, 1979. 167с.

36. Лингводидактический энциклопедический словарь / А.Н. Щукин. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. - 746с.

37. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Эйдос, 1994. 96с.

38. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 320 с.

39. Ляудис В.Я.. Строение процесса запоминания. Проблемы психологии памяти. Харьков, 1994.

40. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 583 с.

41. Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики // ИЯШ, 2004. №5. С. 77-78.

42. Маслер Ю. К вопросу об оптимизации процесса усвоения лексики на уроках иностранного языка // Обучение устной речи и чтению в средней школе. Л., 1984. С.134-139.

43. Матюгин И.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка. 1993.

44. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова)/Серия «Среднее профессиональное образование». - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 416 с.

45. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982.

46. Мещеряков Б.Г. П.И. Зинченко и психология памяти (К 100-летию со дня рождения ученого) // Вопросы психологии, 2003. №4. С.84-103.

47. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. - 253 с.

48. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких; вчера, сегодня завтра// ИЯШ, 1987. № 6.

49. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Наука, 1979.

50. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед.учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - Кн. 1: Общие основы психолгии. М.: Владос, 2003.

51. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - Кн. 2. Психология образования. М.: Владос, 2003.

52. Новые государственные стандарт по иностранному языку (2-11 классы). М: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. - 380с.

53. Нуриахметов Г.И. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах// ИЯШ, 1984. №2. С.49-52.

54. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе// А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин. М., 1967.

55. Пассов Е.И. От важных исходя предметов // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 50-51.

56. Пассов Е.И. О чем мы говорим и пишем, о чем читаем мы и слышим? // Коммуникативная методика, 2004. №2. С. 50-51.

57. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

58. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

59. Пассов Е.И., Захарова О.В. Есть мнение... // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 2-5.

60. Программа для средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1997.

61. Психология / Смирнов А.А. М.: Учпедгиз, 1962. 354с.

62. Психологический словарь. М.: Политиздат, 1990. 494с.

63. Психология памяти: Хрестоматия / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРО, 2000. 813с.

64. Пшеничнова С.Н. Другая форма общения // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.54-55.

65. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. Просвещение, 1991 г. 89с.

66. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

67. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (начало) // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 52-53.

68. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (окончание) // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 52-53.

69. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для учителей. - К.: Рад. шк., 1989. - 158с.

70. Смирнов А.А.. Возрастные различия корреляций и их зависимость от характера мнемической деятельности// XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.

71. Стапер М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики. // ИЯШ, 1982. №4. С.52-55.

72. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005.

73. Соловова Е.Н., Солокова И.Е.. State Exam Maximiser. Английский язык: Подготовка к экзаменам. - 2^nd edition. - Pearson Education Ltd, 2007.

74. Хрестоматия по психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - 3-е изд. - М.: 2002. - 816 с.

75. Цветкова З.М. Некоторые вопросы контроля и учета // Методическая мозаика, 2005. №4. С.3-7.

76. Цетлин В.С. Работа над словом. // ИЯШ, 2002. №3. С.33-37.

77. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ, 2000. №3. С.25-26.

78. Цетлин В.С. Эксперимент в методических исследованиях // Методическая мозаика, 2005. №4. С.8-16.

79. Черницина А.Г. Особенности процесса формирования продуктивных лексических навыков. // ИЯШ, 1991. Вып. 23. С.28-37.

80. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе / Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: сборник научных трудов. Л., 1972. с. 1-11.

81. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. - М.:Филоматис, 2006. - 480 с.

82. Practice tests for the Russian State Exam / Elena Klekovkina, Malkolm Mann, Steve Taylore-Knowles.- Macmillan, 2006.

Размещено на Allbest.ru