Предложенные Г.А. Урунтаевой [57] методики по диагностике волевых качеств у дошкольников по направленности обработки данных требуют некоторой доработки. Это связано с тем, что требуется определить уровень развития волевых качеств и их сдвигов; в явном виде они не прописаны. В связи с этим обстоятельством целесообразно ввести балльную систему, это позволит определить уровень и сдвиги в волевых качествах в числовом виде.

Рассматривая первую методику, отметим, что баллы распределяются следующим образом: за выполнение задания ребёнок получает 2 балла, за выполнение с отвлечением 1 балл, за отвлечение 0 баллов. Суммируя реакцию по всем видам раздражителей, получаем общий балл.

Результаты первого констатирующего эксперимента по первой методике представлены в таблице 11.

Таблица 11. Результаты первого констатирующего эксперимента по первой методике

Из таблицы 11 видно, что разброс баллов составляет от 2 до 6 (максимум можно набрать 8 баллов). При этом суммарный балл в контрольной группе равен 28 (средний балл равен 4), в экспериментальной - также 28 (средний балл равен 4). Два балла набрал один ребёнок, 3 балла - двое, 4 балла - восемь детей, 5 баллов двое и 6 баллов - один ребёнок.

Результаты второго констатирующего эксперимента по первой методике представлены в таблице 12.

Таблица 12. Результаты второго констатирующего эксперимента по первой методике

Из таблицы 12 видно, что разброс баллов составляет от 3 до 6. При этом суммарный балл в контрольной группе равен 32 (средний балл равен 4,57), в экспериментальной - 38 (средний балл равен 5,43). 3 балла набрал один ребенок, 4 балла - трое детей, 5 баллов - семеро, 6 баллов - двое и 8 баллов - один ребенок.

Таким образом, делаем предварительный вывод о том, что в результате формирующего эксперимента в среднем уровень волевых качеств в балльной оценке у детей экспериментальной группы возрос более значительно, чем у детей контрольной группы.

Рассматривая вторую методику, отметим, что баллы распределяются следующим образом: при относительном увеличении длины прыжка до 2% ребёнок получает 1 балл, свыше 2% - 2 балла. Если же длина прыжка не изменилась или уменьшилась, то 0 баллов.

Результаты первого констатирующего эксперимента по второй методике представлены в таблице 13.

Таблица 13. Результаты первого констатирующего эксперимента по второй методике

По данным таблицы 13 делаем вывод о том, что суммарный балл в контрольной группе составляет 9 баллов; также и в экспериментальной. Средний балл в обеих группах составляет 1,29.

Результаты второго констатирующего эксперимента по второй методике представлены в таблице 14.

Таблица 14. Результаты второго констатирующего эксперимента по второй методике

По данным таблицы 14 делаем вывод о том, что суммарный балл в контрольной группе составляет 10 баллов (средний балл равен 1,43), а в экспериментальной - 13 баллов (средний балл равен 1,86).

Таким образом, диагностика по второй методике подтверждает сделанный выше вывод. В результате формирующего эксперимента в среднем уровень волевых качеств в балльной оценке у детей экспериментальной группы возрос более значительно, чем у детей контрольной группы.

Сведём в таблицу 15 суммарные результаты по двум методикам с целью выявления наличия и достоверности сдвигов в уровне волевых качеств обследуемых детей.

Таблица 15. Сводная таблица результатов диагностики волевых качеств

Наглядно эти данные представлены на рисунках 1 и 2.

Рис. 1. Уровень волевых качеств и их сдвиг в контрольной группе

Рис. 2. Уровень волевых качеств и их сдвиг в экспериментальной группе

Отсюда наглядно видно, что сдвиг уровня волевых качеств в экспериментальной группе выражен более явно, чем в контрольной.

Для обоснования достоверности сдвига воспользуемся математико - статистическими методами, представленными в таблице 16.

Таблица 16. Критерии выявления сдвигов

Для расчёта критериев используем данные таблицы 15, в которой представлены суммарные результаты по двум методикам.

Т-критерий Вилкоксона

Назначение критерия. Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Гипотезы.

Н₀: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

Н₁: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Ограничения критерия.

1. Минимальное количество в выборке, прошедшее измерения в двух условиях - 5. Максимальное количество - 50, что диктуется верхней границей имеющихся таблиц.

2. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, и количество наблюдений n уменьшается на количество этих нулевых сдвигов. Можно обойти это ограничение, сформулировав гипотезы, включающие отсутствие изменений, например «Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне»

Сравниваем результаты в контрольной группе до и после формирующего эксперимента с помощью критерия Вилкоксона. Данные для расчёта критерия представлены в таблице 17.

Таблица 17. Данные для расчёта критерия Вилкоксона в контрольной группе до и после формирующего эксперимента

Отметим курсивом отсутствие сдвигов

Формулируем гипотезы

Н₀: Сдвиг в сторону увеличения значений не превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

Н₁: Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

Рассчитываем критерий. Это есть сумма рангов, соответствующих отсутствию сдвига

Т_эмп=1,5+1,5=3

По [47] определяем критические значения Т для n = 7:

На уровне значимости 0,05 принимаем гипотезу Н₀: Сдвиг в сторону увеличения значений не превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне, то есть сдвиг результатов в контрольной группе до и после формирующего эксперимента не является статистически значимым.

Сравниваем результаты в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента с помощью критерия Вилкоксона. Данные для расчёта критерия представлены в таблице 18.

Таблица 18. Данные для расчёта критерия Вилкоксона в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Формулируем гипотезы

Н₀: Сдвиг в сторону увеличения значений не превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

Н₁: Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне

Рассчитываем критерий. Это есть сумма рангов, соответствующих отсутствию сдвига

Т_эмп=0

По [47] определяем критические значения Т для n = 7:

На уровне значимости 0,05, а также на уровне значимости 0,01 гипотезу Н₀ отвергаем. Принимаем гипотезу Н₁: Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне, то есть сдвиг результатов в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента является статистически достоверным.

U-критерий Манна-Уитни

Назначение критерия. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками.

Гипотезы.

Н₀: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.

Н₁: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.

Ограничения критерия

1. В каждой выборке должно быть не менее 3 наблюдений: ; допускается, чтобы в одной выборке было 2 наблюдения, но тогда во второй их должно быть не менее 5.

2. В каждой выборке должно быть не более 60 наблюдений: .

Сравниваем результаты в контрольной и экспериментальной группах до формирующего эксперимента с помощью критерия Манна - Уитни. Данные для расчёта критерия представлены в таблице 19.

Таблица 19. Данные для расчёта критерия Манна - Уитни в контрольной и экспериментальной группах до формирующего эксперимента

Курсивом выделены суммы и средние в двух последних строках.

Формулируем гипотезы

Н₀: дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню волевых качеств.

Н₁: дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню волевых качеств.

Определим U_эмп по формуле:

,

где п₁ - количество испытуемых в выборке 1;

п₂ - количество испытуемых в выборке 2;

Т_х - большая из двух ранговых сумм;

n_х - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Определяем критические значения для соответствующих n [47].

В нашем случае U_эпм > U_кр. Принимаем гипотезу Н₀: дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню волевых качеств.

Сравниваем результаты в контрольной и экспериментальной группах после формирующего эксперимента с помощью критерия Манна - Уитни. Данные для расчёта критерия представлены в таблице 20.

Таблица 20. Данные для расчёта критерия Манна - Уитни в контрольной и экспериментальной группах после формирующего эксперимента

Курсивом выделены суммы и средние в двух последних строках.

Формулируем гипотезы

Н₀: дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню волевых качеств.

Н₁: дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню волевых качеств.

Определим U_эмп

Определяем критические значения для соответствующих n [47].

В нашем случае на уровне значимости 0,05 U_эпм = U_кр. Отвергаем гипотезу Н₀. Принимаем гипотезу Н₁: дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню волевых качеств.

Сведём результаты оценки достоверности сдвигов в таблицу 21.

Таблица 21. Результаты оценки достоверности сдвигов

Следовательно, различий по группам в уровне волевых качеств до формирующего эксперимента не наблюдается. После формирующего эксперимента на уровне значимости 0,05 наблюдается сдвиг уровня волевых качеств у экспериментальной группы как в сравнении с уровнем у этой же группы до формирующего эксперимента, так и в сравнении с контрольной группой.

Таким образом, делаем вывод о том, что уровень волевых качеств у детей экспериментальной группы под влиянием формирующего эксперимента, основанного на сюжетно - ролевых играх, увеличился по сравнению с контрольной группой.

Заключение

Дошкольное детство - период познания миpа человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игpе, котоpая становится для него ведyщей деятельностью. Игpая, он yчится общаться со свеpстниками.

Дошкольное детство - пеpиод твоpчества. Ребенок твоpчески осваивает pечь, y него появляется твоpческое вообpажение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике обpазных пpедставлений.

Это пеpиод пеpвоначального становления личности. Возникновение эмоционального пpедвосхищения последствий своего поведения, самооценки, yсложнение и осознание пеpеживаний, обогащение новыми чyвствами и мотивами эмоционально-потpебностной сфеpы - вот неполный пеpечень особенностей, хаpактеpных для личностного pазвития дошкольника. Центpальными новообpазованиями этого возpаста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Самым важным личностным механизмом, фоpмиpyющимся в этом пеpиоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возpаста и затем последовательно pазвивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфеpе pебенка связывают начало становления его личности.

Все желания pебенка pаннего возpаста одинаково сильны и напpяжены.

Каждое из них, становясь мотивом, побyждающим и напpавляющим поведение, опpеделяет цепь pазвеpтывающихся немедленно действий. Если pазные желания возникают одновpеменно, pбенок оказывается в почти неpазpешимой для него ситyации выбоpа.

Мотивы дошкольника пpиобpетают pазнyю силy и значимость. Уже в младшем дошкольном возpасте pебенок сpавнительно легко может пpинять pешение в ситyации выбоpа одного пpедмета их нескольких. Вскоpе он yже может подавить свои непосpедственные побyждения, напpимеp, не pеагиpовать на пpивлекательный пpедмет. Это становится возможным благодаpя более сильным мотивам, котоpые выполняют pоль «огpаничителей».

Интеpесно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощpение, полyчение нагpады. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в пеpвyю очеpедь, исключение из игpы), еще более слабый - собственное обещание pебенка. Тpебовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вpедно, так как они не выполняются, а pяд неисполненных завеpений и клятв подкpепляет такие личностные чеpты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается пpямое запpещение каких-то действий pебенка, не yсиленное дpyгими дополнительными мотивами, хотя как pаз на запpет взpослые часто возлагают большие надежды.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

Рассматривая результаты исследования, отметим следующие выводы.

1. Воля есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внешние и внутренние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков; кроме того, это способность человека управлять своим поведением, мобилизовывать все свои силы на достижение поставленных целей.

2. Возрастные особенности образуют не просто механический набор многообразных свойств, а определенную сложную систему взаимосвязанных между собой качеств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики, а также особенности сферы общения и деятельности ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.

4. В игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр.

5. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы - магазин, больница, школа, транспорт - и многие другие. Игра позволяет также «переиграть» события, которые закончились неудачей, помочь примириться с потерей и эмоционально подготовиться к будущим событиям, вызывающим радостное или тревожное волнение (поступление в школу, поездка в гости или на рыбалку и тому подобное).

6. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным.

7. Для диагностики и формирования волевых качеств использованы методики Г.А. Урунтаевой; при этом обследуемые дети распределяются в контрольную и экспериментальную группы.

8. Программа формирующего эксперимента предполагает реализацию трёх сюжетно - ролевых игр «Магазин», «Больница» и «Парикмахерская». На весь эксперимент планируется пять дней.

9. Уровень волевых качеств у детей экспериментальной группы под влиянием формирующего эксперимента, основанного на сюжетно - ролевых играх, увеличился по сравнению с контрольной группой. Это доказано при определении среднего уровня волевых качеств в контрольной и экспериментальной группах. С использованием методов математической статистики нами были получены достоверные различия среднего уровня волевых качеств экспериментальной группы до формирующего эксперимента и после него на уровне значимости 0,01, а также достоверные различия среднего уровня волевых качеств контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента на уровне значимости 0,01.

Таким образом, цель дипломной работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие - изд. 2-е, перераб. и доп. / В.А. Аверин. - М.: Наука, 2001. - 348 с.

3. Агеева, Л.Г. Психология и педагогика: методические указания / Л.Г. Агеева. - Ульяновск: УлГТУ, 2006. - 135 с.

4. Акрушенко, А.В. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А.В. Акрушенко и др. - М.: Академия, 2008. - 128 с.

5. Александрова, Н.И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «нерешаемая задача» / Н.И. Александрова Т.И. Шульга // Вопросы психологии. - 2007. - №6. - С. 130-132.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. / Под ред. А.В. Бодалева. - М.: Педагогика, 2001. Т. 1. - 230 с.; Т.2. - 287 с.

7. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 2007. - 144 с.

8. Баранова, Э.А. Введение в детскую психологию: Учебное пособие / Э.А. Баранова. - М.: Речь, 2006. - 176 с.

9. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства / В.Н. Белкина. - М.: Педагогика, 2000. - 284 с.

10. Битянова, М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. Научно-методическое пособие для психологов и педагогов / М.Р. Битянова. - М.: МГППУ, 2006 г. - 96 с.

11. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божович. - М.: Изд-во Институт практической психологии, - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 352 с.

12. Бондарчук, Е.И. Основы психологии и педагогики. Курс лекций / Е.И. Бондарчук, Л.И. Бондарчук. - 3-е изд., стереотип. - К.: МАУП, 2002. - 168 с.

13. Венгер, Л.А. Игра как вид деятельности // Вопросы психологии / Л.А. Венгер. - 2008. - №3. - С. 163-165

14. Веракса, Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии / Н.Е. Веракса. - №3, 2006, С. 14-26.

15. Видяпина, В.И. Хрестоматия по психологии / В.И. Видяпина. - М.: Наука, 2008. - 548 с.

16. Виноградова, Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников / Н.А. Виноградова и др. - М.: Айрис-Пресс, 2009. - 128 с.

17. Волков, Б.С. Детская психология: от рождения до школы / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - изд. 4-е, перераб. СПб.: Питер, 2009. - 240 с.

18. Волошкина, М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе / М.И. Волошкина. - М.: Начальная школа, 2002. - 160 с.

19. Выготский, Л.С. Возрастная и педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 1992. - 276 с.

20. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии / Л.С. Выготский. - №6. - 2006. - С. 62 - 68.

21. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2005. - 1136 с.

22. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо и др. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

23. Гельфан, Е.М. От игры к самовоспитанию/ Е.М. Гельфан, С.А. Шмаков. - М.: Педагогика, 2001. - 104 с.

24. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология / И.В. Дубровина, А.М. Прихожан. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

25. Жуков, М.Н. Подвижные игры: учеб. для студ. пед. вузов / М.Н. Жуков - М.: Академия, 2005. -160 с.

26. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т / А.В. Запорожец. - М.: Академия, 2006. - 388 с.

27. Захаров, А.И. Возрастная периодизация и развитие ребёнка / А.И. Захаров. - СПб.: Издательство Союз, 2004. - 354 с.

28. Калугин, М.А. Развивающие игры для дошкольников / М.А. Калугин, Н.В. Новоторцева. - Ярославль: Академия развития, 2000. - 224 с.

29. Кравцова, Е.Е. Разбудить в ребенке Волшебника /Е.Е. Кравцова. - М.: Просвещение, 2006. - 138 с.

30. Кремер, Н.Ш. Эконометрика / Н.Ш. Кремер, Б.А. Путко. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 311 с.

31. Леонтьев, А.Н. Воля. // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. /А.Н. Леонтьев. - 2003, №2

32. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 2009. - 410 с.

33. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина, 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2009. - 456 с.

34. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 книгах. Книга 2. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - 496 с.

35. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; отв. ред. В.М. Николаенко. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с.

36. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. / Л.Ф. Обухова. - М., Российское педагогическое агентство, 2006. - 374 с.

37. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

38. Петричук, И.И. Еще раз об игре / И.И. Петричук // Педагогика. - 2007. - №7. - С. 55-60.

39. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Наука, 1994. - 418 с.

40. Пичугин, С.С. Народные игры в организации динамической паузы / С.С. Пичугин // Начальная школа. - 2005. - №8. - С. 71-75.

41. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. - М.: Владос, 1999. - 576 с.

42. Развитие личности ребенка / Под ред. А.М. Фонарева. - М.: Прогресс, 2007. - 272 с.

43. Развитие личности ребенка / Под ред. Н.Д. Новикова. - СПб.: Питер, 2003. - 640 с.

44. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1998. - 478 с.

45. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.

46. Сивакова, Л.В. От игры к спорту - один шаг /Л.В. Спивакова // Начальная школа. - 2007. - №2. - С. 61-63.

47. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

48. Сластенин, В.А. Педагогика и психология. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - М.: Академия, 2001. - 480 с.

49. Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии / Е.О. Смирнова, О.В. Гударева. - №1, 2004

50. Спиваковская, А.С. Игра - это серьезно./ А.С. Спиваковская. - М.: Педагогика, 2001. - 144 с.

51. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2004. с. 349-358

52. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 2007. - 160 с.

53. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. - 288 с.

54. Тарабарина, Т.И. И учеба и игра. Популярное пособие для родителей и педагогов /Т.И. Тарабарина, Е.И. Соколова. - Ярославль: Академия развития, 2008. - 208 с.

55. Тарунтаева, Т.В. Развитие личности дошкольника / Т.В. Тарунтаева. - М.: Наука, 2000. - 274 с.

56. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Г.А. Урунтаева. - 5-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

57. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Просвещение, 2005. - 291 с.

58. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М., Наука, 2006. - 856 с.

59. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности./ Д.И. Фельдштейн. - М.: Институт практической психологии, 2006. - 512 с.

60. Фельдштейн, Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, доп. М.: Институт практической психологии, 2008. -304 с.

61. Шитова, Е.В. Работа с родителями. Практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2 - 7 лет / Е.В. Шитова. - М.: Эксмо, 2005. - 88 с.

62. Эльконин, Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2008. - 304 с.