Коэффициент деятельностного развития студентов физико-математической специальности

Сходные результаты получены и в исследовании Н.В. Комусовой. На основе классификации, предложенной Н.М. Пейсаховым, все мотивы учения были объединены в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что ее общий усредненный показатель, подобно общему усредненному индексу удовлетворенности профессией, снижается от курса к курсу, следовательно, можно однозначно утверждать, что падение профессиональной направленности влечет за собой и снижение мотивации учения. При анализе динамики в структуре учебной мотивации было обнаружено, что на всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Динамикой профессиональной направленности и учебной мотивации определяется и развитие отношения студентов к учебным предметам, обусловливая его избирательность и неоднородность с точки зрения названных ранее нами оснований, формирующих это отношение. Напомним, что к числу этих оснований относятся профессиональная важность учебного предмета, личный познавательный интерес студента к нему, удовлетворенность качеством преподавания учебных дисциплин и субъективная оценка трудности их усвоения.

Избирательность отношения студентов-физиков к различным дисциплинам обнаруживает себя в разных общих уровневых показателях их положительной оценки. Наиболее высокими они оказались по циклу физических дисциплин - 5,2 балла при семиступенчатой оценочной шкале. Второе и третье ранговые места заняли социально-экономические и психолого-педагогические дисциплины, последнее место - иностранный язык.

Разные балльные оценки профессиональной важности, личного интереса, удовлетворенности качеством преподавания, а также субъективной трудности усвоения учебных предметов свидетельствуют о неоднородности отношения к ним студентов. Например, общий показатель профессиональной важности учебных предметов составил 5,3 балла, а среднее значение оценки интереса к ним - 4,6. По абсолютному значению оценки удовлетворенности преподаванием не отличаются от оценки личного интереса к учебным предметам. Ниже других оказалась оценка трудности их усвоения.

Более ярко влияние профессиональной направленности на отношение студентов к учению и учебным предметам проявилось в исследовании Н.В. Комусовой, в котором были сопоставлены полученные ею результаты по двум полярным группам студентов, имеющих полную (группа А) и нулевую (группа Б) удовлетворенность профессией. Выяснилось, например, что в ретроспективной оценке мотивов выбора профессии степень влияния мотива «интерес к профессии» оценивается студентами группы А на четверть выше, чем студентами группы Б.

Ранее мы отмечали, что общее отношение к профессии складывается из оценок личностью привлекательности разных аспектов будущей профессиональной деятельности. Сравнение показало, что оценки привлекательных сторон будущей профессии у студентов с высокой и низкой степенью принятия целей заметно различаются. Студенты с высокой степенью принятия профессиональных целей обучения видят в своей будущей профессии больше привлекательных сторон, чем студенты противоположной группы, причем степень устойчивости и выраженности оценки привлекательности каждого аспекта будущей профессиональной деятельности у них почти вдвое выше. Так, коэффициент субъективной значимости утверждения «профессия - одна из самых важных в обществе» составляет у студентов первого курса группы А 0,77, а у студентов группы Б- 0,38; оценка творческого характера будущей профессии у первокурсников группы А достигает 0,38, а у студентов группы Б - только 0,18. Аналогичное соотношение оценок привлекательных сторон будущей профессии сохраняется у студентов, имеющих разную степень принятия целей обучения, и на старших курсах.

У всех студентов от курса к курсу происходит переоценка личной значимости различных сторон будущей профессиональной деятельности (видимо, в связи с расширением знаний о ней), но вместе в тем изменения интенсивности оценок происходят у студентов с повышенной профессиональной направленностью - на высоком уровне абсолютных значений оценок привлекательных сторон будущей работы, тогда как у студентов со слабой профессиональной направленностью - на низком.

Различия между сравниваемыми группами обнаруживаются и на уровне учебной мотивации. На всех курсах уровневые значения каждого вида учебной мотивации у студентов группы А оказались выше, чем у студентов группы Б. Однако статистически значимые различия студентов полярных групп обнаружились на I курсе в показателях профессиональных и познавательных мотивов, на II курсе - в оценках интенсивности проявления профессиональных мотивов и мотивов социальной идентификации. У студентов III и IV курсов статистически достоверные различия установлены по всем четырем основным группам мотивов, причем диапазон этих различий находится в пределах от 0,7 до 1 ,б балла. У студентов V курса статистически достоверные различия между сравниваемыми группами студентов не проявились ни по одному виду учебной мотивации.

Исследование структуры учебной мотивации у студентов I и II курсов показало, что она совершенно одинакова для студентов и с высокой, и с низкой профессиональной направленностью. На всех курсах ведущее ранговое место занимают профессиональные мотивы учения, и это служит свидетельством того, что студенты видят цели и ценности высшего образования и самого процесса учения, прежде всего в реализации профессиональных устремлений. Таким образом, стремление стать профессионалом в определенном виде деятельности, выступающее в качестве мотива-цели, наполняет профессиональным содержанием и саму учебную деятельность.

Что касается других видов мотивации, то их значение и ранговые места меняются на разных этапах обучения в каждой группе неодинаково. Лишь на V курсе в обеих группах утилитарные (главным образом материальные) мотивы начинают доминировать над познавательными мотивами и мотивами социальной идентификации. В целом можно сказать, что структура учебных мотивов у студентов группы А в процессе их учения более динамична и дифференцирована, благодаря чему, очевидно, у этих студентов поддерживается высокий уровень учебно-познавательной активности на всех этапах обучения.

В прямой зависимости от учебной мотивации и положительного отношения студентов к профессии находится и их отношение к учебным предметам. Студенты группы А оценивают выше значимость различных учебных предметов для общей профессиональной подготовки, они в большей мере проявляют к ним интерес, удовлетворены качеством преподавания и считают все учебные дисциплины для себя менее трудными.

Н.Б. Нестерова определяет ценностное отношение к учебный дисциплинам как сознательное, индивидуальное, положительное отношение студентов к учебной информации, которое проявляется в оценке важности этой информации для общей и профессиональной подготовки и в глубоком познавательном интересе к ней [195]. При этом профессиональная важность учебного предмета выступает для студента как общественно обусловленная ценность, связанная с конечной целью обучения, а познавательный интерес - как индивидуальная ценность учебных дисциплин для каждого студента, связанная с его личностным смыслом.

Студент, выступая в процессе обучения одновременно как объект и субъект управления, подвергается влиянию самых разнообразных факторов, которые соответственно можно разделить на объективные (педагогические) и субъективные (психологические) относительно развития у студентов отношения к учебным предметам. Объективными факторами можно считать качество преподавания того или другого предмета и общую организацию учебного процесса, а субъективными - профессиональную направленность, учебную мотивацию, а также исходные уровни познавательных способностей (обучаем ость) и готовности (обученности), которые проявляются в субъективной оценке степени трудности или легкости усвоения учебных дисциплин различного профиля и содержания.

В результате сравнительного уровневого анализа в исследовании Н.Б. Нестеровой обнаружено, что наиболее профессионально важными и интересными для себя студенты технического вуза считают специальные дисциплины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени профессиональной важности специальных дисциплин составила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним - 4,9. Несколько ниже оценивается профессиональная и личная значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла), общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного языка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериям оказалась оценка студентами общетехнических дисциплин (3,4 и 2,9 балла).

Из приведенных данных, которые в основном совпадают с аналогичными результатами Н.В. Комусовой, следует, что профессиональная значимость большинства учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии полного совпадения между личными интересами студентов и профессиональными целями обучения, которые реализуются через содержание учебных предметов.

Касаясь вопроса о влиянии субъективных факторов на отношение студентов к учебным предметам, можно отметить следующее, Прямое влияние профессиональной направленности и учебных мотивов наблюдается только на старших курсах. Так, например, у старшекурсников, которые удовлетворены профессией, интерес к специальным дисциплинам достигает 5,9 балла из семи возможных, а у тех студентов, кто избранной профессией неудовлетворен, степень интереса к тем же предметам составляет 5,2 балла. Доминирующее влияние на отношение к учебным дисциплинам оказывают профессиональные мотивы. Они занимают ведущее место в структуре учебной мотивации на всех этапах обучения- Студенты старших курсов, которые имеют ярко выраженные профессиональные мотивы учебной деятельности, оценивают профессиональную важность предметов и интерес к ним значительно выше, чем те, кто не стремится стать хорошим специалистом и приобрести необходимые глубокие знания.

При разделении студентов по уровневым показателям отношения к учебным предметам на две полярные группы и последующем их сравнении Н.В. Нестеровой удалось установить совершенно разные мотивационные основания учебной деятельности студентов каждой из выделенных групп. Например, учебная деятельность студентов со сформировавшимся ценностным отношением к учебным дисциплинам (группа А) протекает на высоком мотивационном уровне. Эти студенты удовлетворены профессией и направлены на ее содержательные и творческие аспекты. Более двух третей студентов с низким уровнем ценностного отношения к учебным предметам (группа Б) в лучшем случае безразличны к профессии или вовсе ее отвергают в качестве своих целей.

Индекс удовлетворенности профессией у студентов группы А равен 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10. Оценка привлекательности для студентов группы А таких сторон будущей профессии, как «содержание профессионального труда», «возможность творчества», вдвое превышает аналогичную оценку тех же аспектов студентами группы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с низким уровнем ценностного отношения более зависимы от факторов организации учебного процесса, в том числе и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором, управляющим учебной деятельностью таких студентов, является прагматическая и утилитарная мотивация, проявляющая себя в формальном отношении к учению.

Учитывая изложенное, можно сказать, что у студентов группы А высокий уровень ценностного отношения к учению обеспечивается в большей степени психологическими факторами, тогда как мотивационная основа студентов группы Б поддерживается и формируется в основном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вывод о необходимости разработки разных для способов управления мотивацией учебно-познавательной деятельности: для студентов группы А «путь сверху», т. е. через осознанное непосредственное принятие студентами предъявляемых целей обучения, студентов группы Б «путь снизу», т. е. через специальную организацию обучения.

По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов Н.В. Нестерова разделяет весь период обучения на три этапа.

Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы - учебными мотивами.

Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый «синдром разочарования».

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно определяет средства и способы ее достижения.

Идея и методика коррекции педагогической оценки с учётом возрастных особенностей деятельностного развития обучающихся

Известно, что в учебных заведениях оцениваются многогранные результаты учебной работы, связанные с выполнением разных заданий по содержанию, объёму и сложности. Деятельность учащихся протекает на разных уровнях интеллектуального развития и с разной продолжительностью времени. А форма оценки - одна и та же. Известно также, что одни и те же баллы для разных возрастных категорий учебного контингента не равнозначны между собой. Иначе говоря, одни и те же отметки, выставленные в балльном выражении возрастным категориям, не равнозначны по показателю обученности: скажем, «тройка» в десятом классе в переводе на информационную величину означает применение знаний учащимися с темпом 3,6 бит/мин ; а та же «тройка» в школьном журнале успеваемости в пятом классе, разумеется, имеет более низкий показатель, так как уровень интеллектуального развития последних слабее, чем старшеклассников. Очевидно, шкала балльных отметок не воспринимает возрастной градации школьников, но объективно такая ранжировка существует. Встаёт вопрос: как весовой коэффициент отметок, изменяющихся в пределах балльной оценочной шкалы, зависит от деятельностного развития обучающихся? В этом и заключается та проблема, которую мы хотим чётко сформулировать и решить.

Роль весового коэффициента в ранговой шкале играет показатель обученности Д, который рассчитывается по формуле:

Д(t)=М₁(Д_1*е₁+Д_2*е₂+..+Д_5*е₅+М₂(Д_1*1+Д_2*2+..+Д_5*5))М₃(t)/е₀10,0,(1)

где е_r и _r - количество балльных отметок, выставленных соответственно за письменные и устные ответы учащихся; r = - ранг отметки; е₀ - количество всех отметок, включённых в статистику; М₂ - коэффициент, позволяющий сбалансировать погрешности вкладов, вносимых разными типами оценок; М₁ - индивидуальный коэффициент требовательности (строгости) к предмету оценивания, предъявляемый со стороны учителя (эксперта); М₃(t) - коррекционный коэффициент для возрастной категории учащихся; t - количество возрастных категорий в учебном контингенте; Д_r = [0,4; 1,6; 3,6; 6,4; 10,0] - весовые коэффициенты отметок ранговой шкалы для оценивания результатов учебной деятельности учащихся.

Но указанный ряд весовых коэффициентов относится к балльным отметкам одной возрастной категории учащихся - старшеклассникам. Следовательно, нужно определить весовые ряды для ранговых шкал других возрастных категорий обучающихся с целью получить возможность оценивать результаты их учебно-познавательной деятельности в единых абсолютных единицах измерения. В этом состоит задача нашего исследования.

Коэффициент деятельности учащихся по возрастным категориям учебного контингента за период образовательного процесса монотонно возрастает. Чтобы проследить, как изменяется динамическая картина обученности в относительных или абсолютных единицах измерения, надо знать место привязки - своеобразную точку отсчёта на шкале Д. С этой целью воспользуемся рядом весовых коэффициентов балльных отметок Д_r (t), полученных для оценки результатов учебно-познавательной деятельности старшеклассников. Он позволяет ввести корректирующий коэффициент М₃(t) для ранговой шкалы с учётом возрастных категорий обучающихся t=III-IV курс , для чего строится система отношений:

М₃(1)=Д_r(1)/Д_r(t) ; М₃(2)=Д_r(2)/Д_r(t) ; ... М₃(m)=Д_r(m)/Д_r(t); (2)

среди которых найдется одно из них при Д_r(t) с показателем М₃(t)=1,0. Этот показатель называется э т а л о н н ы м, он может служить привязкой t-ой возрастной категории испытуемых к коррекционной шкале балльных отметок и даст возможность зафиксировать на ней точку отсчёта. В этом состоит путь решения основной задачи исследования. Таким образом, в результате данной процедуры мы получаем своеобразный эталон, относительно которого можно будет экспериментальным путём строить другие балльные шкалы для соответствующих возрастных категорий обучающихся.

Для организации экспериментальных исследований примем сложившееся в образовании административное деление обучающихся на классы (группы). Будем априорно считать, что в контингенте обучающихся общеобразовательной школы одиннадцать возрастных категорий (согласно классно-годовому признаку деления). В качестве точки отсчёта в коррекционной последовательности (3) имеет смысл взять учащихся старшей возрастной категории, для которой фактически и была установлена на базе показателя обученности шкала отметок, но в которую ещё не включён возрастной корректирующий коэффициент М₃(11)=1,00 , где t=11 - категория одиннадцатиклассников; 10tIV - интервал возрастных категорий для учащихся общеобразовательной школы и студентов университета.

Кроме коррекционного назначения для балльной шкалы отметок, показатель М₃(t) имеет глубокий психолого-педагогический смысл: он фиксирует динамику деятельностного развития учащихся по возрастным категориям учебного контингента. Следовательно, по другому его можно назвать коэффициентом возрастного деятельностного развития школьников.

Коррекционный ряд (3) для формулы балльных отметок (2) можно определить экспериментально следующим путём:

- сначала разрабатываем простое письменное и устное задание, которое могут до конца выполнить учащиеся нескольких возрастных категорий по отношению к той

- применяем индивидуальный показатель обученности Д_i(t), который выражается формулой :

Д_i(t)=k * U_i / t_i , (3)

где U_i - объём преобразованной информации при выполнении задания; t_i - время деятельности; k - коэффициент, указывающий, какая часть задания реализована правильно (без ошибок и без существенных отклонений от алгоритма деятельности);

- определяем коррекционный показатель шкалы отметок для той возрастной категории, которая включена в эксперимент:

М₃(t)=Д(t) / Д(11), (6)

где Д(t) - показатель обученности учащихся исследуемой возрастной категории; Д(11) - показатель обученности учащихся 11-го класса;

Д(t)= U(t)/--t (t) ; Д(11)=U(11)/--t (11)

где U(11) и U(t) - объём преобразованной информации учащимися 11-го класса и учащимися t-ой возрастной категории соответственно при k =1,0; t (t), t (11) - время выполнения задания; тогда формула (5) примет вид :

М₃(t)= U(t)*--t (11)/ U(11)*--t (t). (8)

Коэффициент k принимаем равным единице, поскольку будем засчитывать только правильно решённые задания, а также для простоты расчёта.

Поскольку тем и другим возрастным категориям предлагалось одно и то же задание, то информационные объёмы деятельности равны:

U(11)= U(t). (9)

Отсюда получаем расчётную формулу в окончательном виде:

М₃(t)=?--t (11)/--t (t) 1,0, (10)

-где t (11) - время выполнения контрольного задания в эталонной группе, в данном случае - учащимися 11-х классов; ?(t) - время выполнения этого же задания учащимися экспериментальной категории (результаты опыта засчитываются, если информационные объёмы, реализованные в их учебно-познавательной деятельности, одинаковые);

- и, наконец , формируем балльную систему отметок по показателю обученности для категорий учащихся общеобразовательной школы (10tIV) с учётом коррекционного коэффициента М₃(t), которая принимает окончательный вид:

Д(t)=М₁(0,4*е₁+1,6*е₂+..+10,0*е₅+М₂(0,4*₁+1,6*₂+..+10,0*₅))М₃(t)/е₀10,0, (10)

где ранговая система оценки показателя обученности учащихся организуется с учётом трёх факторов, каждый из которых характеризуется количественной мерой:

0,64М₁1,21 - индивидуальный коэффициент, корректирующий степень требовательности (строгости) учителя (эксперта) к предмету оценивания; измеряется в относительных единицах и выражается десятичной дробью в случае завышения отметки М₁<1,0 , а при занижении её М₁>1,0 ; в нашем случае мы пренебрегаем его истинным значением, так как данный вопрос не рассматриваем в работе. Исходя из того, что учитель пользуется нормами отметок, а также уровень требовательности соответствует критериям оценивания, М₁ принимаем равным единице. Но существует методика, с помощью которой можно определить корректирующий коэффициент М₁ [13, с.34-37];

М₂ - коррекционный коэффициент, позволяющий сбалансировать погрешности вкладов, вносимых разными типами отметок в расчётный показатель обученности; измеряется в относительных единицах и выражается десятичной дробью М₂<1,0 ; в целях уточнения результата может быть разложен по видам учебно-познавательной деятельности. За письменные работы учащихся учитель ставит отметки, которые более объективны и содержат минимальную погрешность по отношению к оценкам за устные ответы. Чтобы сбалансировать показатели обученности (определяемые соответственно на базе отметок за письменные работы и устные ответы учащихся), и применяется коэффициент М₂: для отметок за письменные работы М₂=1,0 ; а для отметок за устные ответы -M₂=0,9, так как статистически установлено, что ошибка в оценке последних по отношению к первым составляет 10% (среднестатистическое значение найдено экспериментальным путём) [8];

М₃ - возрастной коэффициент деятельностного развития, корректирующий расчётный показатель обученности по возрастным категориям учащихся, измеряется также в относительных единицах; в интервале 10tIV он принимает значения М₃1,0.

Экспериментальное исследование по определению коррекционного коэффициента М₃(t) на каждой возрастной категории испытуемых будем проводить на одном и том же экспериментальном материале, обеспечивая репрезентативность выборки временных данных.

Таким образом, идеальная статистическая закономерность В²=а*Д, с учётом коррекционных коэффициентов М₁ и М₃ может быть представлена в следующем виде :

В²=2,5*Д/(М₁* М₃ ), (11)

которая образует ранговую шкалу отметок и приближает нас к более точному и однозначному расчёту показателя обученности учащихся на балльных отметках учителя.

На основе вышеописанного можно сказать следующее: во-первых, имея дело с учащимися, мы естественно, каждый раз сталкиваемся с тем, что, в нормальных условиях обучения и воспитания по мере того, как ребёнок становится старше, очень заметно возрастают его умственные силы, а, следовательно, и коэффициент деятельностного развития.

Во-вторых, данное обстоятельство можно учитывать при оценке результатов обучения, если рассматривать их в абсолютных единицах измерения на каждой возрастной категории.

И, в-третьих, объективно существует шкала балльных отметок, которая воспринимает возрастную градацию школьников, и с помощью предложенной методики можно рассчитать показатель обученности, применяя относительные коэффициенты деятельностного развития учащихся.

Таким образом, мы доказали, что возможно скорректировать педагогическую оценку, учитывая возрастные особенности учащихся.

А как именно применить данный факт на практике, рассмотрим в главе II.

Экспериментальное исследование деятельностного коэффициента для учащихся 10 - 11 классов общеобразовательной средней школы и студентов III - IV курсов

Для экспериментального исследования деятельностного коэффициента нам необходимо, прежде всего, разработать экспериментальный материал для испытуемых, применить методику для определения возрастного коэффициента деятельностного развития и проанализировать полученные результаты. Рассмотрим более подробно эти вопросы.

Разработка экспериментального материала

В результате нашего эксперимента предстоит аналитическими методами вычислить возрастной коэффициент деятельностного развития по возрастным категориям в интервале IIItIV (учащиеся соответственно III - IV-ых курсов).

В данном исследовании ставилась цель сформировать балльную систему отметок по показателю обученности для категорий учащихся старшего школьного возраста общеобразовательной средней школы и студентов физико-математических специальностей с учётом коррекционного коэффициента М₃(t), который и необходимо рассчитать в работе.

Как уже отмечалось выше, экспериментальное исследование по определению коррекционного коэффициента на каждой возрастной категории испытуемых будем проводить на одном и том же материале, обеспечивая репрезентативность выборки временных данных. Поэтому на первом этапе нашего исследования необходимо было разработать и определить содержание экспериментального материала, выбрать методику эксперимента, оформить задания для испытуемых и занести результаты эксперимента в таблицу вида:

Таблица

Возрастная категория учащихся: t = (III - IV)	Время выполнения контрольного задания (?), сек
№	Ф.И.О.	пример (?1)	задача (?2)	текст (?3)
1	...........
2	...........
3	...........
N
Общее время деятельности
Среднее время деятельности

В связи с тем, что необходимо было разработать такое задание, которое могут до конца выполнить испытуемые данных возрастных категорий, в качестве экспериментального материала были взяты письменная задача из курса физики средней школы и устный пример из курса математики средней общеобразовательной школы. Также испытуемым предлагался отрывок произведения для прочтения вслух. Каждое задание представлялось испытуемым на отдельных листах. Сначала учащемуся предлагалось прочесть текст, затем решить письменную задачу, и, последнее, решить устно пример. Задания имели следующее содержание:

1.Текст для чтения:

Все тела построены из мельчайших частиц , которые не делимы между собой и поэтому называются элементарными. Все элементарные частицы имеют массу и благодаря этому притягиваются друг к другу согласно закону всемирного тяготения. С увеличением расстояния между частицами, сила тяготения убывает обратно пропорционально квадрату расстояния. Большинство элементарных частиц, хотя и не все, кроме того, обладают способностью взаимодействовать друг с другом с силой, которая также убывает обратно пропорционально квадрату расстояния, но эта сила в огромное количество раз превосходит силу тяготения.

Если частицы воздействуют друг на друга с силами, которые убывают с увеличением расстояния также, как и силы всемирного тяготения, но превышают силы тяготения во много раз, то говорят, что эти частицы имеют электрический заряд. Сами частицы называются заряженными. Бывают частицы без электрического заряда, но не существует электрического заряда без частицы.

Взаимодействия между заряженными частицами носят название электромагнитных. Электрический заряд определяет интенсивность электромагнитных взаимодействий, подобно тому, как масса определяет интенсивность гравитационных взаимодействий.

2.Задача (письменная работа):

С какой силой взаимодействуют два заряда 9*10^-9 Кл и 2*10^-9 Кл, если расстояние между ними 20 см.

3.Пример(устный счет):

Найти значение функции: F(x)=1-sin? 30?

Перед выполнением заданий испытуемым была дана инструкция. В ходе опытов фиксировались следующие данные:

1) время чтения текста;

2) время решения задачи, результат решения задачи;

3) время решения примера, результат устного счёта.

В ходе выполнения контрольных заданий главная особенность деятельности испытуемых состояла в том, что она протекает строго самостоятельно: учащийся пользуется только личными знаниями, сформированными на предыдущих этапах обучения, и в течении всего хода выполнения задания не получает никаких дополнительных сведений по учебному материалу.

Результаты экспериментального исследования и их применение

Эксперимент проводился в Сахалинском государственном университете среди студентов физико-математических специальностей, в котором приняло участие 40 учащихся (с III-го по IV-ый курсы).

Обработав экспериментальные данные, мы нашли средние значения необходимых величин и подставив их в формулы и, получили результаты, представленные в таблице .

Результаты экспериментального исследования возрастного коэффициента умственного развития учащихся III-IV курсов.

Таблица 5

Возрастная категория учащихся	Среднее время выполнения контрольного задания, сек	Возрастной коэффициент деятельностного развития
	1	2	3	M3	М3	M3
10	32,93	173,22	70,5	0,86	0,91	0,97
11	71,48	157,56	68,07	1,16	1,1	1,04
I	16,8	157,8	68,75	4,94	1,1	1,03
II	15,45	142,9	66,15	5,37	1,21	1,07
III	10,45	154,4	51,44	7,93	1,12	1,38
IV	6,7	140,7	51,4	12,4	1,23	1,38

Из таблицы 5 видим, что с ростом возрастной категории испытуемых увеличивается и значение коэффициента их деятельностного развития. Зависимость M₃, M₃ и M₃ от t наглядно показана на диаграммах 2, 3 и 4.

На диаграмме 1 все три диаграммы 2, 3 и 4 показаны вместе для наглядного сравнения.

Как видим, зависимость коэффициента деятельностного развития от возрастной категории учащихся носит не строго линейный характер, хотя на данном интервале она монотонно возрастает. Вероятно, это объясняется разной степенью развития тех или иных характеристик интеллекта.

При этом, существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся только к умственному развитию. Известно, что по мере взросления внутренние условия развития ребёнка становятся не во всех отношениях более благоприятными. В проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от одной возрастной категории к другой происходят определённые сдвиги, обусловленные как подъёмом умственных способностей, так и их ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей, приобретённых ими на более ранних этапах взросления.

Итак, используя относительные коэффициенты умственного развития по видам деятельности (M₃ - за письменные работы и M₃- за устные ответы учащихся соответственно), имеем возможность корректировать балльную шкалу отметок для вычисления показателя обученности .

Для этого подставим в формулу (1), применяемую для расчета показателя обученности, значение коррекционного коэффициента M₃(t) вычисленного по формуле (10) исходя из результатов полученных мною в ходе экспериментального исследования. При расчёте коррекционного коэффициента для возрастной категории учащихся мною были получены следующие результаты: корректирующий коэффициент для студентов I курса M₃(I)=1,07 , для второго курса-М₃(II)=1,14.

Исходя из этого получаем формулы для расчета показателей обученности студентов I и II курсов соответственно:

Д(I)=1,07(0,4_*е₁+1,6_*е₂+..+10,0_*е₅+0,9(0,4_*1+1,6_*2+..+10,0_*5))/е₀10,0

Д(I)=1,14(0,4_*е₁+1,6_*е₂+..+10,0_*е₅+0,9(0,4_*1+1,6_*2+..+10,0_*5))/е₀10,0

Произведя математические операции с весовыми коэффициентами находящимися внутри скобок получаем окончательный результат в виде:

Д(I)=0,428_*е₁+1,712_*е₂+..+10,7_*е₅+0,9(0,428_*1+1,712_*2+..+10,7_*5))/е₀10,0

Д(I)=0,456_*е₁+1,824_*е₂+..+11,4_*е₅+0,9(0,456_*1+1,824_*2+..+11,4_*5))/е₀10,0

На основе полученных результатов можно записать ряды весовых коэффициентов отметок ранговой шкалы для оценивания результатов учебной деятельности учащихся I-II курсов:

Д_I =[0,428; 1,712; 3,852; 6,848; 10,7]

Д_II =[0,456; 1,824; 4,104; 7,296; 11,4]

Таким образом в результате исследования мною получены формулы для вычисления показателя обученности студентов I-II курсов, я также ряды весовых коэффициентов оценки.

Для того чтобы проследить зависимость коэффициента деятельностного развития на следующем временном интервале мною были взяты данные, полученные Богдановым С.Н. в исследовательской работе «Исследование коэффициента деятельностного развития студентов физико-математического факультета III-IV курсов». Эти данные занесены в сводную таблицу, приведенную в приложении, зависимость отображена в сводной диаграмме 5.

Как видим, зависимость коэффициента деятельностного развития от возрастной категории учащихся носит не строго линейный характер, хотя на данном интервале она монотонно возрастает. Вероятно, это объясняется разной степенью развития тех или иных характеристик интеллекта.

При этом существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся только к умственному развитию. Известно, что по мере взросления внутренние условия развития ребёнка становятся не во всех отношениях более благоприятными. В проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от одной возрастной категории к другой происходят определённые сдвиги, обусловленные как подъёмом умственных способностей, так и их ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей, приобретённых ими на более ранних этапах взросления.

Итак, используя относительные коэффициенты умственного развития по видам деятельности (M₃ - за письменные работы и ₃ - за устные ответы учащихся соответственно), имеем возможность корректировать балльную шкалу отметок для вычисления показателя обученности.

интеллект студент учебный мотивация

Выводы

После решения ряда задач (см. Введение), применив полученные возрастные коэффициенты деятельностного развития как корректирующие показатели для существующей ранговой шкалы оценивания, мы тем самым подтвердили гипотезу нашего исследования, а именно, полученные показатели обученности исследуемых возрастных категорий позволяют результаты оценивания деятельности ученика выражать в абсолютных единицах измерения, учитывая его возрастные особенности. Построив графические зависимости коэффициента деятельностного развития от возрастного этапа, мы увидели нелинейность изменения данного коэффициента. Ярко выражен рост деятельностного коэффициента при изучении такого вида деятельности как устный счет. На фоне зависимостей M3 и 3 от t, зависимость 3 от t ярко выделяется. Это обусловлено тем, что возможности человеческого интеллекта имеют свои пределы и как видно они различны для различных видов деятельности. Если проанализировать полученные результаты то можно заметить, что скорость выполнения таких операции как чтение и решение письменных задач достигла оптимального значения. Об этом можно судить по насыщению коэффициентов M3 и 3 на последнем временном промежутке. Если обратить внимание на зависимость

3(t) на том же временном промежутке то можно увидеть, что динамика роста коэффициента 3 достигает максимального значения. Это обусловлено тем, учащийся вынужден довольно часто применять устный счет в процессе обучения и тем самым способствовать совершенствованию этого навыка.

Заключение

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только показателем уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создаётся адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие её функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выполнение.

Очень часто, преподаватель по собственному усмотрению при «измерении» результатов обучения определяет ту отметку, какую он считает нужным. При рассмотрении одних и тех же результатов разными преподавателями оценки могут не совпадать. Для достижения более-менее однозначных исходов, как известно, разрабатываются специальные нормы оценивания дифференцированно по предметам, видам учебно-познавательной деятельности обучающихся и специфике выполняемых ими работ. Однако и эти меры не всегда помогают освободиться от излишнего субъективизма в практике оценивания. Этому мешает довольно большой спектр причин. В частности достоверность оценки во многом зависит от таких факторов, как

- уровня квалификации преподавателя;

- опыта работы его как эксперта;

- условий, в которых осуществляется оценивание;

- возрастные особенности обучаемых;

- личные отношения преподавателя к объекту оценивания;

- состояние здоровья и психологический настрой;

- порядок рецензирования, время и глубина экспертизы в ходе

рассмотрения и оценки письменных и устных работ учащихся.

С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения её диагностической значимости и объективности.

Вопрос об оценке знаний является одним из самых спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Он вызывает в практике работы много затруднений. Оценка является сильным стимулирующим средством и имеет большое воспитательное значение при условии, если она правильно применяется учителем.

В целом вся педагогическая работа в части проверки, и оценки знаний учащихся требует к себе со стороны учителя, как тщательного анализа, так и большого повседневного внимания. Хочется надеяться, что наше исследование внесёт свой скромный вклад в разрешение этой нелёгкой проблемы.

Литература

1.Актуальные проблемы возрастной педагогической психологии/ Под общ. ред. Ф.И. Иващенко и Я.Л. Коломенского Минск? Высш. школа.- 1980.- 176с.

2.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С.346.

3.Баранов С?П?? Болотина А.Р.? Сластёнин В.А.- Педагогика.- М.: Просвещение. - 1987.- с.151-154

4.Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986. С.14.

5.Гамезо М.В., Домашенко И.Д. Атлас по психологии.- М.:Просвещение. -1986.- с. 179

6. Зимняя И.А Педагогическая психология. Учебное пособие.- Ростов на Дону.: издательство «Феникс», 1997.-480с.

7. Ильина Т.А. Педагогика.- М.: Просвещение.- 1984.

8. Кочергин А.В.? Мизинцев В?П? Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе? Учебное пособие к спецкурсу?- Куйбышев.- 1986?- с? 74-93.

9. То же.Часть 3.- Куйбышев,ГПИ.-1985.-132с.

10. Лисовский В. Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978.

11. Маркова А?К? Пути развития советской психологии обучения // Советская педагогика? №12,1982?- с 65-73

12. Материалы исследований аспирантов и научных руководителей ЮСГПИ. Выпуск 2.- Южно-Сахалинск? издательство ЮСГПИ? 1998г.- с 3-8

13. Мизинцев В.П. Идея о корректировке балльной шкалы оценивания./ Материалы XXXII начно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ (апрель 1997г.)Тезисы докладов. Часть I.-Южно-Сахалинск? издательство ЮСГПИ? 1997.- 60с.

14. Мизинцев В.П., Мисиков Б.Р. Путь к исследованию деятельностных стандартов образования? Проспект и решения- Южно-Сахалинск? Издательство РИО ЮСГПИ, 1997.- 49с.

15. Мизинцев В.П. Лабораторный практикум по педагогике? Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогического ВУЗа.- 2-е изд.?перераб. и доп.- Южно-Сахалинск? издательство ЮСГПИ? 1997г.- с.6

16. Подласый И.П.- Педагогика.- М.: Просвещение.- 1996.

17. Психология. Словарь/Под редакцией Петровского А.В. и Ярошевского М.Г.-М.- 1990.- 178с.

18. Рыбалко Е.Ф. и др.//Вестник Санкт-Петербургского университета.-Серия 6. Выпуск 2.-1996.- с 65-73

19. Хрестоматия по психологии. Учебное пособие для студентов пединститутов/ Сост. В.В. Мироненко Под ред. А.В. Петровского.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение.- 1987.- 447с.

20. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Московского университета.- 1981.- 400с.

21. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие/ Европейский ин-т экспертов.-СПб.: издательство Михайлова В.А.: издательство «Полиус», 1998. -639с.

Размещено на Allbest.ru