Ни ученых-позитивистов, ни религиозных деятелей, ни философов и психологов религиозного направления не устраивало то, что Толстой обратился к христианскому учению. Представители науки увидели слабость мыслителя, чудачество, склонность к парадоксам, апологию патриархально-христианской морали и даже оглупление. В советское время тема религиозных исканий оказалась фактически под запретом, она не вписывалась во внедуховную концепцию марксистской науки. Представители религии были не удовлетворены исследовательским замыслом писателя, его позицией по отношению к церкви.

Со своих позиций были правы те и другие. Толстой "осквернял" и науку, и религию. Однако главное заключается в другом: ни те, ни другие не увидели попытки соотнесения христианского и светского подхода, попытки Толстого соединить христианский вопрос "зачем?", "почему?" со светским "как?"

В наши дни создалась уникальная возможность всмотреться, вчувствоваться в смысл религиозных исканий писателя как исканий смысла жизни, первую серьезную попытку преодоления позитивистской методологии науки и обращения к христианству при разработке образа духовного, нравственного, творческого человека. Эта был исследовательский замысел, попытка сближения науки и религии, попытка одухотворения дегуманизированной, механистической, эмпирической педагогической науки образом духовного и нравственного человека.

Толстой уловил драматизм ситуации -- отторжения человека позитивистской методологией, "потери души", сведения духа к материи, телесности, приравнивания человека к вещи, объекту, логической схеме, искажения самого понятия "психика", подмены человека натуралистически понимаемой личностью и выведения из нее соответствующих характеристик, неадекватности понятийного языка науки.

Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее время взгляда, что духовные образования личности -- это фундамент и смысловой аспект всей научной картины мира, но не был понят современниками. Духовная и нравственная сущность человека затушевывалась учеными естественнонаучного толка. "Они, -- писал Толстой, -- подобны штукатурам, которых бы приставили заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствием главного распорядителя работ, в порыве усердия, замазали бы своей штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены и радовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения "все выходит ровно и гладко" (Толстой Л.Н. Собр. художественных произведений: В 12 т. М., 1948. Т.6. С.281).

Писатель высмеивал оптимизм ученых, считавших, что стоит усилить микроскопы, как "...мы поймем переход из неорганического в психическое, и вся тайна жизни откроется нам". Порочность редукционистского подхода проявилась еще и в том, что столь прямолинейная логика уводила исследователей в никуда, все больше удаляя их от понимания сущности человека. "...Тайна жизни и объяснение всего представляется в запятых, живчиках, не видимых уже... нынче открываемых, а завтра забываемых (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. T.17. С.133).

Критикуя современную ему науку, в том числе западноевропейскую педагогическую науку, особое внимание Толстой обращал на присущие ей редукционизм, рационализм, эволюционизм, эмпиризм. -- См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С особой силой в творчестве писателя прозвучала тема науки, образования, которые только тогда будут способствовать движению человечества ко все большему благу, когда в их основу будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни, соответствующее современному этапу развития. Однако, по мысли Толстого, в позитивистском, опытном научном знании отсутствует вопрос достойного человека смысла жизни, человек рассматривается как существо конечное. Позитивистской наукой, в том числе, как считал Толстой, и педагогикой, отторгаются такие родовые характеристики, как духовность и нравственность, поэтому вопрос о смысле и не актуализирован, его как бы нет во внедуховном позитивистском знании. В школах "воспитывают один разум", а "главное идет, как хочет".

Условно педагогическое творчество Толстого можно разделить на два больших периода.

Первый -- с конца 50-х -- начала 60-х годов (создание Яснополянской школы, журнал "Ясная Поляна", 1862) и до середины 70-х годов (создание "Азбуки" и "Новой Азбуки").

Второй период -- последние 30 лет жизни, время создания религиозно-нравственного учения. И всегда для писателя его педагогическая деятельность -- надежный диагностический инструмент проверки прозрений, догадок, возможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками.

"Непонимание" современников началось с достаточно резкого высказывания Н.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала "Ясная Поляна" и постановки Толстым вопроса: "чему и как учить?", якобы непонимания графом актуальных просветительских задач. Уже значительно позднее в трактате "Так что же нам делать?", название которого явно полемизировало с поставленным ранее вопросом русского революционера-демократа, Толстой обращается к интеллигенции, тем, от кого в немалой степени зависели судьбы науки, искусства, образования России, вступившей в новую социально-психологическую ситуацию, давая развернутую программу, а собственно педагогическая деятельность Толстого и была связана с поиском ответа на новую социально-экономическую, социально-психологическую ситуацию, когда впервые дети крестьян получили доступ к образованию, когда возникла уникальная возможность укрепления, развития творческого потенциала нации.

В многочисленных дискуссиях, спорах, "впитывая голоса эпохи" (М.Бахтин), Толстой вырабатывал свое миропонимание. Позднее, вспоминая обстановку этих дискуссий, он писал о мгновенном крушении притягательности царствующей философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности и нравственного прогресса. Видимо, этот период дал Толстому огромный интеллектуальный импульс в понимании крушения одного миропонимания и утверждении другого, интуитивном угадывании грядущих парадигмальных изменений. Это и была та огромная внутренняя работа, которая повлияла на осознание сверхзадачи всего творчества как обретения высшего смысла жизни и родовой сущности человека, духовности, созидаемой самим же человеком в своем опыте. Возникшее в эти годы у Толстого желание написать теоретический трактат свидетельствовало о мучительном поиске новых детерминант психологического развития, новых категорий для описания душевного мира человека, субъективности как ведущего принципа психологической реальности. Ответы на эти вопросы мы находим во всем последующем художественном творчестве писателя.

В педагогических статьях журнала "Ясная Поляна" (1862) он попытался научно осмыслить уникальную ситуацию психологического развития и становления человека ("закон движения вперед образования"), выявить этапы и условия, личностно-деятельностную и аксиологическую природу становления субъективности, предвосхитив идею о зоне ближайшего развития. При этом Толстой отмежевался от психофизического параллелизма, угадывая необходимость целевых и ценностных детерминант психологического развития, заявляя о единственном вечном законе, написанном в сердцах людей, законе прогресса или совершенствования, способности человека к самоизменению, саморазвитию при ориентации на христианский образ человека.

Недаром писатель закончил первую вступительную статью журнала "Ясная Поляна" словами о том, что он дерзнул нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказать столь противные (противоречащие) им убеждения. Он видел цель в обосновании, "приложимости и законности" своих убеждений, что и было осуществлено как в теории, так и на практике.

Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя, подтолкнула к своеобразному эксперименту на поприще столь дорогого ему народного образования, основанного на желании "спасти тонущих" -- будущих Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почему существовавшая народная школа не стремится к этому.

"Начиная учить детей в русской деревне, -- откровенно писал он, -- я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы" (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т.6. С.403).

Исследовательское пространство педагогических исканий и деятельности было столь обширно, что позволило Толстому творчески заимствовать, переосмысливать множество продуктивных идей, уже высказанных до него, и в то же время действительно сказать то, что до него никто не сказал.

В "Опыте и свободе" толстовский "критериум" -- понимание условий полноценного психологического развития человека -- синтезировал ряд идей отечественной философской и философско-религиозной мысли, немецкой классической философии. Так, Толстой использовал положения отечественной философской мысли о познании в "действовании", онтологизации морали, об ограниченности той формы понятия "разум", которая родилась в недрах западной философской мысли. Идея всеединства, намеченная в 50-е годы в философии А.С. Хомякова и И.В. Киреевского, была подхвачена Толстым для объяснения аксиологического, стержневого центра личности, глубинного внутреннего "Я".

Педагогическая деятельность Толстого -- "поэтическое", "прелестное дело", "страстное увлечение" -- позволила ему увидеть и понять то, что не сознавалось даже столь знаменитыми его современниками (А.Дистервег, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский). Связаны ли ответы на вопрос "чему и как учить?" с уровнем умственного и нравственного развития детей, с развитием собственно человеческих характеристик? В чем состоят эти собственно человеческие характеристики? На основе каких методических рекомендаций, педагогических и философских теорий происходит ориентировка учителей-практиков? Толстой пришел к выводу, который не был понят его современниками: преподавательская деятельность искажена, направлена на ложные цели. Необходима "новая философия", "новое сознание", т.е. практически новое понимание сущности человека и иное понимание целей обучения и воспитания, связанных со становлением собственно человеческого в человеке.

Теоретические статьи Толстого, в которых он выразил отрицание как материализма, так и объективного идеализма в понимании сущности человека, остались вне поля зрения современников писателя и исследователей-толстоведов. Этот факт помешал увидеть толстовское понимание сути психологического развития детей, направленного не на "конечный продукт", а на процесс, механизмы, совершенствование, созидание, саморазвитие.

Угнетающее впечатление произвела на писателя методика обучения во многих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленное заучивание текстов учебников, воспитание в духе покорности властям, которое он наблюдал во время второго заграничного путешествия.

"Организация школы такова, что результаты учения скрыты от учителя..."; "все разнообразие ... мысли во время класса подведено к выражениям "могу-хочу", которые он (ученик) передает поднятием руки"; "скучающие лица детей... нетерпеливо ожидающих звонка... со страхом ожидающих вопроса учителя". От отдельных наблюдений Толстой переходит к выводам: "...измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, -- существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности -- воображение, творчество, соображение -- уступают место каким-то другим, полуживотным способностям -- произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием: страх, напряжение памяти и внимания" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.62).

В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли о тяжелых последствиях подобной организации обучения, так как она приводит к явлению, которое сегодня мы называем деперсонализация или разрушение личности. Толстой объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия, честолюбие, "раздраженное самолюбие", -- результат практики "эмпирической абстрактной" педагогики.

В статье "Воспитание и образование" Толстой рисует "продукт" такой педагогики -- юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведениях России и в результате "чужим умом думающего", "чужим языком говорящего", "курящего папиросы и пьющего вино", "самоуверенного и самодовольного" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). Смотрите, какое поразительное соотношение слов графа с временем сегодняшним, с выпускниками современных школ!

Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое и нравственное развитие детей, что, по мнению Толстого, было определенным регрессом, "возвращением к дикости". "Всякий школьник до тех пор составляет диспарат (перевод Толстого) в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни -- лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.д., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216).

В теоретических статьях писателя большое место занимает анализ факторов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критика формально-логического пути формирования понятий. Использование бессмысленных, примитивных так называемых "развивающих вопросов" в процессе обучения арифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило к тому, что ребенка "выучивали считать, как ученую лошадь".

Используя руководство к "Нашему другу" Корфа, которое было широко распространено среди земских учителей. Толстой писал: "В чем состоит различие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чем состоит сходство между учителем и учеником? А различие?" Учащимся, которые знали устройство дома, задавались вопросы: "Крыша вверху дома или внизу?" "Что такое крыша? А стена?" По мнению Корфа, ученики должны были знать, в чем состоит действие блохи и... учителя. В книге была такая тема для беседы педагога с детьми: "Действие рыбы состоит в том, что она плавает. А действие змеи, блохи, соловья, таракана, учителя, ученика?" Для занятий с учащимися рекомендовались и такие вопросы: "Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках торчит? А отчего не пересчитаешь? Назови такой предмет в нашей школе, который в ней не один. Назови такие предметы в школе, которых здесь много. Что у тебя на лице по одному? Чего у тебя на голове больше одного? Чего у тебя на голове много? С какой целью паук выпускает паутину? Что вверху у лошади, внизу, между шеей с головой и ногами?" -- См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С.42.

Теоретические посылки этих якобы "нововведений" Толстой называл фантазией, игнорированием свойств душевного мира ребенка. Такого рода наглядное обучение он назвал компромиссом отставшей педагогики, которая вступила в непосильное соревнование с жизнью. Он видел, что такая методика обучения не только тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой "одуряющей школьной жизнью" от тех самых драгоценных условий развития, которые называют домашними условиями: полевые работы, деревенские игры и т. д. Вместе с тем, подчеркивал Толстой, обучение должно быть наглядным, это обусловлено природой, "все пять чувств участвуют в обучении, что знает каждый с тех пор, как он родился" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.84).Народная же школа "не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью".

По мнению Толстого, эмпирический подход к мышлению, положенный в основу многочисленных методических руководств, приводит к "беспорядочному опыту". Этому необходимо противопоставить выявление "существенных условий всякого преподавания... когда законы ... однородных... явлений сообщаются учащимся... при обучении языку -- законы слова, в математике -- законы чисел... законы сложения и разложения". Толстого интересовали "способы передачи знания" -- "путем слова, пластического искусства, рисования и лепки ...путем музыки, пения, т.е. науки о том, как передать свое настроение, чувство" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.447).

В Яснополянской школе Толстой организовал экспериментальное обучение, в результате которого сделал многочисленные выводы по различным методикам преподавания. Он неоднократно подчеркивал, что задача преподавателя заключается в организации такой учебной деятельности детей, когда они самостоятельно достигают определенных результатов, проходя в краткой, сокращенной форме путь открытия, идеи: "Найти эти обобщения, и от них, представляя новые факты, переводить на высшие -- вот, следовательно, задача педагогики. Задача одинаковая в одном человеке с задачей науки в человечестве, но не обратная, как будто предполагаются всеми учебными книгами и руководствами" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.35). Этот вывод Толстого подтвердили работы известного психолога В.В. Давыдова о формировании содержательных обобщений и понятий. Толстому принадлежат поистине уникальные высказывания о роли в процессе мышления образного, конкретного и отвлеченного, а также об опасности оперирования словами-терминами прежде, чем у ребенка произошло осмысление того или иного понятия.

В "Дневнике Яснополянской школы" Толстой описал, как он перестроил преподавание всех учебных предметов, включая Закон Божий.

Итогом первого и второго периодов педагогической деятельности Толстого явился комплекс учебных книг для народной школы -- "Азбука" и "Новая Азбука". Необходимость подобной работы он объяснял отсутствием хорошей учебной литературы: в России "нет ни одной новой статьи для детского чтения, ни одной грамматики русской, ни славянской, ни славянского лексикона, ни арифметики, ни географии, ни истории для народных школ". Толстой с тревогой обращал внимание своих современников на то, что "все силы положены на руководства к обучению детей тому, чему не нужно и нельзя учить детей в школе, чему все дети учатся из жизни" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.309). Выражая свое недоумение, Толстой обращался к современникам: "Каким образом люди честные, образованные, искренне любящие дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблуждаться" (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.310).

Сейчас уже очевидно, что эти слова относились и к К.Д. Ушинскому. Скрытая критика его взглядов видна на страницах педагогических сочинений Толстого. Писатель внимательно присматривался к деятельности великого педагога, безусловно, ценил его, включил некоторые рассказы из "Детского мира" в составляемую им "Азбуку". Однако книгу Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" он думал вложить в руки нелюбимого героя А.А. Каренина. В письме Н. Страхову в период работы над романом "Анна Каренина" Толстой писал: "Вы бы меня очень одолжили, если бы прислали книжечку или две педагогические. О воспитании вообще, вроде "Антропологии" Ушинского, самое новое, искусственное и неглупое, сколько можно". Коллизия Толстой -- Ушинский просматривается как пример сосуществования двух различных парадигм в становлении отечественной педагогической науки, никем из исследователей не замечаемый. Особенно не устраивала Толстого позиция, при которой игнорировался сложный, "таинственный и нежный процесс души", когда навязывание новых понятий "является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития". Ушинскому относилось горькое замечание о том, что педагоги-теоретики вместо того, чтобы понять предмет воспитания -- свободного ребенка, предлагают изучить его всесторонне. Но ведь при этом исчезает свободный ребенок, превращаясь в объект, в абстрактную логическую схему. Толстой считал, что "человека изучать со всех сторон равносильно тому, что изучать предмет, у которого столько сторон, сколько радиусов в шаре, т.е. без числа, и что нельзя изучать со всех сторон, а надо знать, с какой стороны важнее, нужнее... и волей-неволей устанавливается последовательность. Вот в ней-то все и дело" (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. T.17. C.16).

Пророческими сегодня кажутся слова писателя, высказанные в статье "О народном образовании" (1874), которую он назвал педагогической исповедью. Писатель сравнивал перенесенную на русскую почву западноевропейскую педагогическую систему с новой молотилкой, "которая куплена дорого, поставлена, пустили молотить -- молотит дурно, как ни подвинчивай доску, нечисто молотит, и зерно идет в солому". "Но хоть и убыток", а "деньги потрачены". Он грустно констатировал: "Я знаю, еще долго будут процветать наглядные обучения, и кубики, и пуговки вместо арифметики, и шипенье для обучения букв... Но я тоже твердо знаю, что здравый смысл русского народа не позволит принять эту навязываемую ему ложную искусственную систему обучения... что в великом деле своего умственного развития он не сделает ложного шага и не примет того, что дурно..." (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С.339).

Однако оптимизм Толстого не оправдался, и потребовалось около ста лет после его выступления в печати с педагогическими статьями, чтобы аналогичные проблемы были подняты советскими учеными (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков). Практически подтвердились догадки Толстого о том, что основанные на эмпирических теориях познания методики обучения приводят к крайне низкому интеллектуальному и нравственному развитию школьников.

Остались в тени мысли Толстого о том, что целью обучения являются высшие способности -- нравственное чувство, воображение, творчество, поэтическое чутье. На развитие этих, собственно человеческих характеристик было направлено содержание "Азбуки" и "Новой Азбуки". Так закончился первый период педагогического творчества.

Однако сама жизнь подталкивала к дальнейшим размышлениям о том, "что способствует" и "что препятствует" полноценному психологическому развитию человека, в чем состоят собственно человеческие характеристики.

Религиозно-нравственное учение, которое Толстой считал главным делом своей жизни, было изложено им в работах философского, психологического и публицистического характера ("Исповедь", "О жизни" "Так что же нам делать?", "Царство Божие внутри вас", "В чем моя вера?", "Что такое религия, в чем сущность ее?", "Религия и нравственность"), в педагогических сочинениях ("О воспитании", "О науке"), в изданиях для широких слоев населения ("Путь жизни", "Мысли мудрых людей"), в книгах для детей ("Учение Христа, изложенное для детей", "Беседы с детьми по нравственным вопросам"), в художественных произведениях ("Воскресение", "Живой труп" и др.). Однако до конца своих дней писатель не считал свой труд оконченным и продолжал, как свидетельствует его переписка последнего года жизни, искать все новые и новые варианты ясного изложения своего учения, чтобы быть понятым всеми -- от мала до велика.

Исследуя шаг за шагом наиболее важные человеческие характеристики -- переживание, отношение и смысл, любовь как инструмент реализации этого отношения, совесть, разумную веру, нравственность, духовность, разум, грехи, соблазны, суеверия и многие другие -- писатель, мыслитель и педагог Толстой обратился к учению Христа и опыту христианства.

По мысли писателя, религия объясняет центральную смыслообразующую характеристику человека -- способ отношения к миру. "Религия есть установленное человеком между собой и вечным бесконечным миром или началом и первопричиной его известное отношение". И далее: "Сущность всякой религии состоит только в ответе на вопрос: зачем я живу и какое мое отношение к окружающему меня бесконечному миру" (Толстой Л.Н. В чем моя вера? Тула, 1989. С.268). Религия, считает Толстой, -- необходимое условие жизни каждого человека. Религиозное чувство не зависит от уровня образования, не может уничтожиться с развитием просвещения и науки, поскольку сознание человеком своей конечности среди бесконечного мира, неисполнения всего того, что он мог бы и должен был сделать, но не сделал, всегда было и будет до тех пор, пока человек останется человеком. В статье "Религия и нравственность" Толстой показал, что отношение к миру уже включает в себя определенную этическую позицию. "Всякая религия, -- писал он, " есть ответ на вопрос: каков смысл жизни? И религиозный ответ включает в себя уже известное нравственное требование" (Там же. С.277).

Если религия устанавливает отношение человека к миру, определяющее смысл его жизни, то нравственность есть указание и разъяснение той деятельности человека, которая сама собой вытекает из того или другого отношения человека к миру.

В основе педагогики Толстого -- создание писателем онтологии духовной, устремленной к смыслу и ценностям жизни личности. Основные слагаемые этой онтологии -- признание приоритета духовного начала -- глубинного "Я", стремления к смыслу, личностно-деятельностная аксиологическая природа психологического развития как обретение родовой сущности, этапы онтологизации морали -- бессознательный и сознательный, значение переживания и наконец понимание нравственного воспитания как формы нравственного развития, в котором целью и образом является фигура Христа. Таким образом, Толстой, оставаясь в рамках научного понимания картины мира, использовал идею Бога, богообщения для развития гуманитарного сознания. При этом писатель достаточно резко высказался по проблеме так называемого "гносеологического корня", позволяющей понять, как "трансцендентальное сознание овладевает психологическим или как психологическое сознание возвышается до трансцендентального" (Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1973. С.27).

Л.Н. Толстой вышел за рамки стереотипов теории познания -- идеализм-материализм, и показал, что "объект" в онтологическом смысле никогда и не был "снаружи", что "субъект" снаружи вместе с так называемым "объектом" (Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С.94). Можно утверждать, что именно Толстой по-новому пытался понять природу духовного роста на основе не нормы, закона, которые разверзали пропасть между познающим и духовной культурой, но на основе образа конкретной личности.

Что же такое образ в понимании Толстого? Это не продукт, не результат, не "объектизированные" духовные нравственные ценности. Они становятся образом деятельности тогда, когда воспринимаются как аспекты поведения конкретных людей. Лучшим примером для христиан является образ Христа -- живого конкретного человека.

В трактате "О жизни" Толстой прекрасно описал момент онтологического преображения человека. При этом Толстой использовал не только пример жизни Христа, но и жизни любимого и рано умершего старшего брата Николая.

"Та сила жизни, которая была в моем брате, не только не исчезла, не уменьшилась, но даже не осталась той же, а увеличилась и сильнее, чем прежде, действует на меня ...мало того, это невидимая жизнь моего умершего брата не только действует на меня, но она входит в меня. Его особенное живое Я, его отношение к миру становится моим отношением к миру. Он как бы в установлении отношения к миру поднимает меня на ту ступень, на которую он поднялся, и мне, моему особенному живому Я, становится яснее та следующая ступень, на которую он уже вступил, скрывшись из моих глаз, но увлекал меня за собой. ...Человек умер, но его отношение к миру продолжает действовать на людей ...растет, как все живое, никогда не прекращаясь и не зная перерывов..."

Полноценное психологическое развитие человека мыслится Толстым как обретение родовой сущности -- духовности с ее основными свойствами: разумом и любовью. Поэтому жизнь или путь жизни -- это непрерывное преодоление главного "разлома" -- родо-видового противоречия.

Невидение педагогами главного "разлома" жизни человека -- родо-видового противоречия приводило "к вечной ошибке всех педагогических теорий", когда "...развитие ошибочного принимается за цель", когда "содействуют развитию, а не гармонии развития". Педагог, по мысли Толстого, уподобляется плохому ваятелю, который вместо того, чтобы "соскабливать лишнее", "налепливает", "раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет, воспитывает".

Свое видение этого противоречия Толстой передает, используя образ вертикали и горизонтали души святоотеческой литературы. Соотнесение горизонтали и вертикали души -- это данность человека как существа конечно-бесконечного, когда духовное (вертикаль, внутренняя часть души) в человеке "созидает" и придает форму "материалу". (Это еще не оцененная в толстоведении попытка решения Толстым так называемой психофизической проблемы, практически выход за пределы картезианства, перевод ее в русло соотношения человек-личность.)

Полноту жизни, степень духовности -- в каждый момент -- можно условно представить в виде вектора, вертикальная координата которого есть духовная составляющая, а горизонтальная -- "животная". Духовный рост, или "движение от себя к Богу", -- это подъем вектора жизни. Остановка духовного роста -- "существование в гробах своих".

В трактате "О жизни" Толстой использует образ пересечения горизонтальной и вертикальной плоскостей. Горизонтальная плоскость в этой модели означает пространственное и временное существование, "давку обезумевшей толпы у ворот жизни". Смыслом, целью такой жизни становится человек с его разрастающимися потребностями, неудовлетворение которых приводит к страданиям. Вертикальная плоскость, пересекаясь с горизонтальной, выявляет всеобщее, родовое, божественное, бесконечное. Она поднимает к вершине -- образу идеальной деятельности, воплощенной в идее Бога.

Степень отклонения души от вертикали ("Царство Божие внутри вас") зависит от степени осмысленности жизни человека, ограничения ее эгоцентрическими или группоцентрическими установками, которые всегда "текучи", процессуальны. Высшие гуманистические установки возникают в результате сознательных усилий, своеобразной перестройки сознания.

Смысл учения Христа, по Толстому, заключается в том, что человек руководствуется внутренним сознанием возможности достижения божеского совершенствования, а не внешними правилами. В душе человека, писал Толстой, находятся не умеренные правила справедливости и филантропии, а идеал полного, бесконечного божеского совершенства. Используя образ гребца и реки жизни, Толстой говорил, что пристать к другому берегу можно, если всеми силами направлять ход гораздо выше намеченного пункта. Суть жизни состоит в отклонении от "животного состояния" к "божескому" настолько, насколько это возможно.

Стремление к росту, развитию, эта подсознательная природная мотивация -- частица Бога в душе человека, слабый росток среди сорных трав, который человек должен сознательно взрастить в себе в процессе самосовершенствования. Для этого процесса важен не результат как таковой, "степень совершенства", а ускорение движения к совершенству: "...Человек, стоящий на низшей ступени, подвигаясь к совершенству, живет нравственнее, лучше, более исполняет учение, чем человек, стоящий на гораздо более высокой ступени нравственности, но не подвигающийся к совершенству. В этом-то смысле заблудшая овца дороже отцу незаблудившейся. Блудный сын, потерянная и опять найденная монета дороже тех, которые не пропадали. Исполнение учения -- в движении от себя к Богу".

Однако писатель неоднократно подчеркивал взаимосвязь этих двух равнодействующих сил жизни. Обретая человеческую сущность, индивид использует свою личность как инструмент, "лопату" "приобретение таланта". В трактате "О жизни" Толстой подробно анализирует невозможность такого толкования в позитивизме, где человек -- существо конечное. В религиозно- нравственном учении Толстого эти два уровня -- человек и личность -- соотносятся как форма и содержание процесса становления человека, существа конечно-бесконечного.

Для объяснения самого характера сопряжения "плоти" и "духа" в пространстве души Толстой использовал понятие "любовь" -- своеобразный объяснительный принцип обретения духовности, нравственной сущности, способ реализации отношения, смысла, "универсальный ключ" психологического развития.

Пытаясь "заглянуть в душу человека". Толстой затронул еще один важный аспект полноценного развития человека (кстати, беспокоивший его, судя по дневниковым записям, до последних лет жизни). Необходима ли определенная степень напряжения для личностного роста или важнее гомеостатическое равновесие? Что является залогом здоровья? Что дает человеку чувство удовлетворения, счастья? (Заметим, что в настоящее время этот подход близок проблеме пересмотра "нормы" в психологии, медицине.)

Как считал Толстой, в процессе "очищения себя" важно движение, напряжение, о чем он писал еще будучи молодым в письме Александре Андреевне Толстой (1857): "Чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться, ошибаться, начинать и бросать... А спокойствие -- душевная подлость. От этого-то дурная сторона нашей души и желает спокойствия, не предчувствуя, что достижение его сопряжено с потерей всего, что есть в нас прекрасного, не человеческого, а оттуда".

Осознание -- духовный рост, "способ соединения своей души с Богом и с душами других людей", помогает человеку видеть те препятствия, которые блокируют его творческое развитие. К ним Толстой относил "грехи, то есть потворства похотям тела, соблазны, то есть ложные представления о благе, и суеверия, то есть ложные учения, оправдывающие грехи и соблазны".

Грехи -- вредные привычки и соблазны -- анормальные духовные состояния, гордыня, гнев, самоуверенность и презрение, "состояние блудливости" (прелюбодеяния в душе), духовная несвобода, в которой блокируются силы роста и совести, состояние ненависти, согласно Толстому, замыкают человека в непродуктивном поведении и в конечном счете обрекают на страдания. Соблазны -- как определенные социальные стереотипы мышления -- идеологические установки, которые как бы отрывают человека от себя самого.

Основным же препятствием, по Толстому, является "ложная вера" или "суеверие государства, церкви, науки", дающие человеку неверные представления о его природе, о добре и зле, о том, что мешает самостоятельности мышления, способности "свободно и радостно" исполнять волю Бога или "быть ведомым", когда человек себя "мучит, душит, старается противиться". Что же блокирует непродуктивное поведение человека, делает его психически и физически здоровым? По Толстому, это усилия самоотречения, смирения, правдивости, однако самое главное -- непротивление злу. В дневнике он записал: "Только одно непротивление прекращает зло, помещает его в себе, нейтрализует его, не позволяет пойти дальше, как оно неизбежно идет, подобно передаче движения упругими шарами, если только нет той силы, которая поглощает его". Борьба с грехами, соблазнами, суевериями и победа над ними -- в этом и есть смысл, радость человеческой жизни: "...это та земля, которая должна покрывать семена любви для того, чтобы они могли взойти" (Толстой Л.Н. Путь жизни. М., 1990. С.81). Эти мысли книги "Путь жизни" были созвучны "Беседам с детьми по нравственным вопросам", практически неизвестным широкому читателю. Толстой даже сделал попытку сформулировать программу перестройки школьного образования с включением новых учебных дисциплин "Религиозное понимание жизни" и "Нравственное учение", сам экспериментировал в "преподавании нравственности" мальчикам 8-10 лет в Ясной Поляне в 1906-1907 годах, безусловно, являясь предтечей понимания психотерапевтического характера обучения. Завершая свой жизненный путь, в ответе на письмо В.Ф. Булгакова с просьбой уточнить понятия воспитание и образование Толстой утверждал: "...главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное или нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. ...В этом, по моему мнению, состоит первое ...единственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени..."

Творчество Льва Толстого, его протест против рутины, стереотипов, желание вселить веру в свои силы каждому человеку несет огромный, еще до конца непознанный потенциал. Лев Толстой, в котором, по словам Р. Тагора, "все сопротивление, даже само непротивление", может быть полноправным участником современной дискуссии по проблемам человека и смысла жизни в психологии и педагогике. Педагогическое творчество писателя -- образец преодоления стереотипов, так необходимый в наши дни каждому человеку, родителю, воспитателю, педагогу, ученому. А его так называемый "панморализм" -- такое ли уж заблуждение?

Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович

"Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника!". Эти слова одного из самых замечательных педагогических деятелей современности - Василия Александровича Сухомлинского - можно было бы поставить эпиграфом ко всему, что было им написано. Опыт собственной многолетней учительской практики, обобщение огромного педагогического наследия прошлого убедили его в том, что "сила и возможности воспитания неисчерпаемы." Воспитание точно отражает жизнь, и оно должно быть полным жизни и от полноты жизни идущим, тогда оно имеет силу.

Творчество Сухомлинского с каждым годом привлекает все более пристальное внимание мировой научной и педагогической общественности как в нашей стране, так и за рубежом. И это не случайно. Разработанная им педагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскими идеями и положениями, внесла вклад как в теорию, так и в практику образования и воспитания, но и составила значительный, революционный этап в развитии отечественной педагогической мысли.

Внешне биография В.А.Сухомлинского мало чем отличается от биографий многих его сверстников и современников. Родился Василий Александрович 28 сентября 1918 года в селе Васильевке на Херсонщине (теперь Кировоградская область). Здесь прошли его детство и юность.

Отец Сухомлинского был крестьянин, пахарь, плотник. Дети его, все четверо молодых Сухомлинских - три брата и сестра - стали учителями, все преподавали родной украинский язык и литературу. Летом 1933 года мать проводила младшего сына Василия в Кременчуг. Сначала Сухомлинский подался было в медицинский техникум, но вскоре ушел оттуда, поступил на рабфак, досрочно закончил его и был принят в педагогический институт. На дневном отделении учился Сухомлинский всего два года, в 1935 г., 17 лет от роду, он стал учителем заочной школы недалеко от родного села. Перевелся в Полтавский педагогический заочником и закончил его в 1939 году. Так получилось, что в список окончивших Полтавский педагогический институт, в котором уже было имя Макаренко, вошло имя Сухомлинского. Именно Полтавскому педагогическому институту Сухомлинский обязан знаниями основ педагогической науки, умению работать с детьми, культуре общения, стремлению к вечному научному поиску. В стенах этого института он останется навсегда. Одна из самых светлых, уютных аудиторий в старом корпусе института, в том самом, где когда-то учился скромный юноша Василий Сухомлинский, носит теперь его имя. Здесь же открыт небольшой мемориальный музей, освещающий его жизнь и деятельность. В 1982 году на здании института им. В.Г.Короленко установлена мемориальная доска памяти В.А,Сухомлинского.

Окончив институт, Сухомлинский возвращается в родные места и работает преподавателем украинского языка и литературы в Онуфриевской средней школе. В 1941 году добровольцем уходит на фронт. Первое боевое крещение и первое ранение получил под Смоленском. В январе 1942 года младший политрук Сухомлинский был тяжело ранен, защищая Москву. Только чудом остался жив. Осколок снаряда остался в его груди навсегда. После долгого лечения в госпитале на Урале он просился на фронт, однако комиссия не могла признать его даже ограничено годным. Его назначили директором средней школы в Уфе. Как только родные места были освобождены, он вернулся на родину и стал заведующим райно.

Однако уже в 1947 году Сухомлинский попросился обратно в школу. В 1948 году В.А.Сухомлинский становится директором Павлышевской средней школы и бессменно руководит ею в течение 22 лет до конца своих дней. В 1948 году это была обычная, рядовая школа, к тому же еще и почти разрушенная за годы войны, знаменитой ее сделал Сухомлинский.

Педагогу, как и философу, требуются десятилетия, чтобы сформулировать его мировоззренческие принципы, сложились педагогические убеждения. Многие годы ушли на это и у Сухомлинского. И вот, когда, казалось бы, наступило время расцвета его духовных сил и таланта, пришло 2 сентября 1970 года и В.А.Сухомлинского не стало.

За свой педагогический труд он был награжден двумя орденами Ленина, многими медалями Союза ССР. С 1958 года Сухомлинский - член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР, с 1958г. Заслуженный учитель УССР. В 1968 году ему было присвоено звание Героя Социалистического труда. В том же году он был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР. В.А.Сухомлинский - автор 41 монографии и брошюры, более 600 статей, 1200 рассказов и сказок. Общий тираж его книг составляет около 4 млн. Экземпляров на различных языках народов нашей страны и мира. В апреле 1970 года он закончил работу "Проблемы воспитания всесторонне развитой личности" - доклад для защиты докторской диссертации по совокупности работ. Все труды Сухомлинского дают убедительное представление не только о разносторонности педагогических подходов Сухомлинского, но и о цельности всего его педагогического мышления, той цельности, что подобна монолиту, из которого невозможно изъять ни одной части, не нарушив единства этого сплава.

5.1 Гуманистическое отношение к ребенку