Исследование нарушений письма у младших школьников

III (средний уровень, оценка 2 балла) - движения производятся медленно или наоборот очень быстро, неточно, наблюдаются персеверации;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - движения производятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость, наблюдаются персеверации и расширение структуры движений;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений.



3. Исследование состояние звукопроизношения и звуко-слоговой
структуры слов

Проводится согласно общепринятой в логопедии методике. Материалом служат предъявляемые на слух звуки, слоги, предметные картинки на заданный звук, фразы со словами разной звукослоговой структуры.

Процедура исследования. Ребенку предлагается повторить звуки, слоги, назвать картинки (слова разные по слоговой структуре). Где материал???

Оценка результатов. Отмечается характер нарушения произнесения звуков речи (отсутствие, искажения, замены) в различных условиях:

- при изолированном произношении звуков,

- в слогах (открытых, обратных, закрытых, со стечением согласных),

- в начале, середине и в конце слов.

Отмечается характер нарушения слоговой структуры слов (перестановки, пропуски, искажения).

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - безукоризненное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях, слоговая структура слов не нарушена;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - один или несколько звуков одной группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы, слоговая структура слов не нарушена;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, нарушается слоговая структура сложных слов в составе фразы;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков одной группы, звуки других групп плохо автоматизированы, нарушена слоговая структура сложных слов;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков разных групп, нарушена слоговая структура даже простых слов.

По поводу исследования звукопроизношения Вы можете написать, что оно проводилось по общепринятой в логопедической практике методике. А вот исследования звукослоговой структуры слова этого не допускает. Вам нужно указать слова, относящиеся к каким частям речи, Вы использовали. Кто автор???

Следующий раздел, вероятно, относится к исследованию словоизменения??? Вам стоит более четко сформулировать и выделить разделы методики.

3.1 Умение согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе

Материал исследования: картинки с изображением голубой тетради, голубого шара, голубого ведра, голубых карандашей, голубой тарелки, голубого платка, голубого блюдца, голубых флажков.

Процедура исследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать изображенные предметы, указав их цвет.

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

3.2 Дифференциация глаголов в единственном и множественном числе настоящего времени

Материал исследования: картинки с изображением мальчика и детей, наливающих воду в лейку; поющей девочки и поющих детей; кошки, лакающей молоко и кошек, лакающих молоко.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - дифференциация не вызывает затруднений;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - выполнение задания согласно заданному алгоритму действия, отдельные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно или после замечаний экспериментатора;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - систематические ошибки на уровне понимания внутри указанных дифференцируемых категорий;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - в большинстве случаев не соблюдается заданная программа действий, систематические ошибки, интенсивная помощь позволяет выполнить работу до конца;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - неправильное выполнение всех заданий или отказ от их выполнения.



4. Исследование словообразования

4.1 словообразование притяжательных прилагательных

Материал исследования: картинки с изображением хвоста рыбы, головы лисицы, крыла птицы, лапы медведя, дупла белки, гнезда вороны, логова волка, хвоста зайца.

Процедура и инструкция: «Внимательно рассмотри картинки и назови, что на них изображено, отвечая на вопросы чей? (чья? чье?)».

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное и быстрое выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - правильное выполнение задания с определенной помощью в виде отдельных уточнений;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - систематические ошибки в образовании слов, большинство которых исправляется после замечаний экспериментатора;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - выполнение задания только по образцу позволяет правильно образовывать лишь отдельные словоформы;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - отсутствие умения образовывать новые словоформы.

4.2 Умение образовывать названия детенышей животных

Материал исследования: парные картинки с изображением домашних животных и диких зверей, домашних птиц, и их детенышей (корова - теленок, лошадь - жеребенок, коза - козленок, овца - ягненок, верблюд - верблюжонок, свинья - поросенок, медведь - медвежонок, волк - волчонок, утка - утенок, гусь - гусенок).

Процедура и инструкция: Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать взрослое животное, а затем его детеныша, взрослую птицу и птенца.

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

4.3 Умение дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида. А возвратные глаголы? А глаголы прошедшего времени

Материал исследования: парные картинки (девочка пьет чай - девочка выпила чай, мальчик чинит тачку - мальчик починил тачку, девочка собирает цветы, девочка собрала цветы).

Процедура исследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - дифференциация не вызывает затруднений;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - выполнение задания согласно заданному алгоритму действия, отдельные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно или после замечаний экспериментатора;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - систематические ошибки на уровне понимания внутри указанных дифференцируемых категорий;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - в большинстве случаев не соблюдается заданная программа действий, систематические ошибки, интенсивная помощь позволяет выполнить работу до конца;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - неправильное выполнение всех заданий или отказ от их выполнения.

5. Состояние речезрительных функций. Исследование знания букв, буквенного гнозиса.

Материал исследования: печатные и письменные буквы алфавита, буквы без каких-либо элементов. А где это можно посмотреть???

Процедура и инструкция. Ученику показываются печатные буквы алфавита, и предлагается их назвать. Аналогичное задание проводится и с рукописными буквами. Демонстрируются как изолированные буквы, так и ряды букв, сходных по начертанию, недописанные буквы. Недописанные буквы предлагается реконструировать.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение всех заданий;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - ошибки в назывании букв обнаруживаются и исправляются самостоятельно;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - вышеописанные ошибки проявляются в более выраженной форме, они исправляются после указания на них;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие смешения и замены букв, подсказка не приводит к исправлению всех ошибок;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - правильные единичные ответы.



6. Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем

6.1 Повторение слогов с оппозиционными согласными звуками

Речевым материалом являются следующие слоговые ряды: ба - па - ба, па - ба - па, са - за - са, за - са - за, да - та - да, да - да - та, фа - ва - ва, ка - га - ка, ша - жа - ша, жа - жа - ша; тя - та - та, ла - ля - ла, ба - бя - ба; ча - ща - ща, са - ша - ша, за - жа - жа, ла - ла - ра, ча - ца - ча, ра - ра - ла.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно послушать слоги, затем повторить их.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - безошибочное повторение слоговых рядов;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - правильная передача количества и последовательности серии слогов, единичные ошибки, правильное выполнение задания при повторном прослушивании слогов;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - единичные ошибки в передаче последовательности и количества слогов, трудности в дифференциации определенной группы звуков;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки в воспроизведении слогового ряда и в дифференциации нескольких групп звуков;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - неправильное повторение количества и последовательности слогов или отказ от выполнения задания.

6.2 Дифференциация фонем в словах-квазиомонимах

Речевым материалом являются следующие картинки на слова-квазиомонимы: кот - год, почка - бочка, уточка - удочка, трава - дрова, тачка - дачка, косы - козы, суп - зуб, вышить - выжить, шар - жар, марка - майка, рот - йод, рожки - ложки, гроза - глаза, усы - уши, мишка - миска, сук - жук, сыр - жир, косы - кожи, челка - щелка, читает - считает, дочь - дождь, плач - плащ, плачет - платит, катается - качается, свет - цвет, весы - вещи, лес - лещ, чашки - шашки, нож - ночь, печка - пешка, мочка - мошка, мышка - мишка, лук - люк, угол - уголь.

Процедура и инструкция. Перед учеником поочередно раскладываются картинки на слова-квазиомонимы, и предлагается показать то или иное изображение. В случае затруднения при выполнении задания учащемуся задают дополнительные вопросы.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное, быстрое выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - показ картинок сопровождается несистематическими ошибками, помощь приводит к исправлению ошибок;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - выраженные трудности в дифференциации определенной группы звуков, задание выполняется самостоятельно;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки в дифференциации нескольких групп звуков, неаргументированный отбор картинок;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - неправильное выполнение задания, отказ от его выполнения.



7. Исследование языкового анализа и синтеза

7.1 Анализ структуры предложения

Речевым материалом являются следующие предложения: Дети гуляют. Дети сажают дерево. По дороге едет машина. Ребята собирают в лесу грибы.

Процедура и инструкция. Экспериментатор читает вслух предложения и просит ученика внимательно их прослушать и определить, сколько в них слов.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное определение количества слов во всех предложениях;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - определение слов в предложениях требует неоднократного их повторения, допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - допускаются ошибки в половине предложений, смешиваются такие понятия, как приставка и предлог;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - задания выполняются только с помощью, при неоднократном исправлении им ошибок, с привлечением либо моторного компонента в виде загибания пальцев рук, либо наглядного материала в виде полосок;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - задание не выполняется, помощь неэффективна.

7.2 Слоговой анализ и синтез

1) Исследование способности деления слов на слоги.

Речевым материалом являются следующие слова: мыть, мошка, столяр, кровать, ласточка, картофель, пригревает.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно прослушать последовательно названные слова и назвать количество слогов, в случае затруднений - отхлопать в ладоши количество слогов в каждом слове.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - для определения количества слогов ученику требуется повторение отдельных слов или уточнение задания, неправильные ответы исправляются самостоятельно, темп работы замедленный, используется отхлопывание;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - ошибки отмечаются в половине предложенных слов, самопроверка в ряде случаев не дает положительных результатов, наблюдается смешение понятий слога и звука;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки, правильное определение количества слогов в отдельных словах только с помощью экспериментатора;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - задание не выполнено, помощь неэффективна.

2) Исследование слогового синтеза.

Речевым материалом являются следующие слова, произнесенные по слогам: кош-ка, бу-ма-га, те-ле-фон, ком-на-та, по-лу-чи-ла, ско-во-ро-да.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно прослушать последовательно названные слоги, составить из них слово и назвать его.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - правильное и самостоятельное выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - для составления слова ученику требуется повторение слогов или уточнение задания, неправильные ответы исправляются самостоятельно, темп работы замедленный;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - ошибки отмечаются при составлении половины предложенных слов, самопроверка в ряде случаев не дает положительных результатов;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки, способность составить слово только с помощью;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - задание не выполнено, помощь неэффективна.



8. Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений

8.1 Фонематический анализ

1) Выделение звука на фоне слова.

Речевым материалом являются следующие слова: окно, крыша, дом, кора, шарфик, телевизор, робот, львенок.

Процедура и инструкция. Экспериментатор просит учащегося поднять карточку-сигнал, если тот услышит заданный звук.

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - быстрое и безошибочное выполнение задания;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - единичные ошибки, которые исправляются, если на них указывает педагог;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, активная помощь экспериментатора;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - отказ от выполнения задания.

2) Определение первого и последнего звуков в словах.

Речевым материалом являются следующие слова: пар, крыса, пригорок, принесло, белила, красивый.

Процедура и инструкция: «Внимательно прослушай слово и назови первый звук в нем. Какой последний звук в слове?»

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

3) Определение количества звуков в словах.

Речевым материалом являются следующие слова: рак, шуба, крыша, степи, журавли, паркет, снеговик.

Процедура и инструкция: «Внимательно прослушай слово и определи, сколько в нем звуков».

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

4) Определение места звука в слове (начало, середина, конец) и по отношению к другим звукам слова.

Речевым материалом являются следующие слова: кошка, каток, точка, завтрак, подснежник.

Процедура и инструкция. Перед произнесением каждого слова экспериментатор называет определенный звук, затем просит учащегося определить место данного звука в слове. Например: «Где находится звук [ш] в слове кошка - в начале, в середине или в конце?»

Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

8.2 Фонематический синтез

1) Составление слов из звуков данных в ненарушенной последовательности (речевой материал: м-а-к, п-ы-ль, п-а-р-к, з-в-у-к`-и, ф-у-т-б-о-л).

2) Составление слов из звуков данных в нарушенной последовательности (речевой материал: к-о-с, и-л`-а-с, т-с-о-л, б-а-з-о-р, а-м-и-л`-н-а).

Процедура и инструкция. Ученику предлагается прослушать звуки и составить из них слово (во втором задании переставляя местами). Оценка результатов производится так же, как и в предыдущем задании.

8.3 Фонематические представления. Отбор картинок, в названии которых есть определенный звук

Материал исследования: набор предметных картинок (сыр, куст, корова, молоток, ложка, лимон, цыпленок, сито, халат, носки, кольцо, крыша, карандаш). Процедура и инструкция: «Внимательно рассмотри картинки, а затем отбери те, в названии которых есть звук [с] ([р], [л] и т.д.)».

Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:

I (высокий уровень, оценка 4 балла) - выполнение задания не вызывает затруднений;

II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) - правильное выполнение задания с активной помощью экспериментатора в виде наводящих вопросов, самостоятельное исправление ошибок после уточнения задания;

III (средний уровень, оценка 2 балла) - неправильный подбор слов, состоящих из шести и более звуков;

IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) - стойкие ошибки в большинстве названных слов;

V (низкий уровень, оценка 0 баллов) - правильные ответы единичны, подобранные слова элементарны по звуковой структуре и входят в обиходный словарь ученика.



9. Исследование процесса письма

Процедура исследования. Учащимся предлагаются следующие виды заданий:

1) Списывание слов и предложений с рукописного текста (лес, боль, дождь, мыло, рассказ, ягоды, сенокос, велосипед; Пришла весна. На деревьях и кустах появляются первые листочки.)

2) Списывание слов и предложений с печатного текста (том, весна, ручьи, слёзы, коробка, помощник, смородина; Журчат быстрые ручьи. Зацвёл душистый ландыш.)

3) Запись под диктовку строчных и заглавных букв (п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х; Г, З, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ё, Ж, Щ) .

4) Запись под диктовку слогов (ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жнее, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач).

5) Запись под диктовку слов различной слоговой структуры (лыжи, ключ, круги, жили, старушка, заснуть, куст, щука, улица, бант, аист, уснёт, грач, утки, чищу, шарф, крыло, глазок, природа, сильный, пружина, убрал, чтение).

6) Запись предложения после однократного прослушивания (У ёлки пушистый зайчик.).

7) Слуховой диктант (Дети гуляли на лугу. Серёжа и Катя искали цветы. Витя рвал щавель. У Миши сачок. Пора обедать. Дети идут домой.).

Оценка результатов. Выявляется степень овладения грамотой, учитываются специфические ошибки письма, их количество, характер и степень выраженности.



Заключение

Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения; ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между слышимым словом и произносимым, видимым словом и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Нарушение работы какого-либо из анализаторов, или связей между ними, влечет за собой нарушения письменной речи.

Нарушения письменной речи - это распространенное речевое расстройство у детей младшего школьного возраста, а современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не только определенных знаний и умений, но и способности к действию в умственном плане, к анализу, синтезу и обобщению.

Современный этап в развитии образования характеризуется усилением внимания к актуальной проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости. Одна из причин дезадаптации вызвана задержкой психического развития, изучение которой в настоящее время проводится в различных направлениях: клиническом, психолого-педагогическом, логопедическом и других.

Важным условием школьной адаптации является письмо, которое предполагает сформированность внутренней мотивации деятельности, процессов анализа, синтеза и обобщения, логических операций систематизации и классификации, ориентировки в акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова, понимание языковых значений и функциональных структурных элементов, лексико-грамматических обобщений. Изучение специальной литературы показало, что особенности развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития, большая распространенность нарушений устной речи оказывают негативное влияние на формирование письменной речи у школьников с задержкой психического развития. Это свидетельствует о необходимости тщательного исследования письма у младших школьников с ЗПР, с целью выявления особенностей проявления дисграфии у данной категории детей. Результаты исследования по выбранной нами методике позволят определить наиболее оптимальные и эффективные пути коррекции, направленные на нормализацию школьного обучения детей изучаемой категории.



Литература

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей овладения детьми чтением и письмом Известия АПН РСФСР. - М., 1950. Вып.70.

2. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения // Ученые записки МГУ. - М., 1947.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

4. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М., 1974.

5. Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию // V научная сессия по дефектологии. - М., 1967.

6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934.

8. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. - М., 1985.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

10. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. - М.,1966.

11. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. - М., 1954.

12. Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх. - СПб., 2000.

13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М., 1972.

14. Жаренкова Г.И. Выявление недостатков речи у детей // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М., 1965.

15. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития // Дефектология: Научно-теоретическая конференция. - Л., 1967.

16. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995.

17. Корнев А.Н. О методических принципах исследования детей с дисграфией Принципы и методы коррекции нарушений речи. - СПб, 1997.

18. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения письменной речи у детей // Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1988.

19. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. - М., 1989.

20. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. - СПб., 1992.

21. Лалаева Р.И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб, 2001.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.

24. Левина Р.Е. Вопросы логопедии. - М., 1959.

25. Левина Р.Е. Нарушение устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся Советская педагогика. 1974. №1.

26. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

27. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1961.

28. Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. - Л., 1990.

29. Логинова Е.А. Психолого-педагогические основы коррекции речевых нарушений у младших школьников с ЗПР / Сборник научных статей. - СПб., 1999.

30. Логопедия Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - М., 1998.

31. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М., 1962.

32. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.

33. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

34. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития Дефектология. 1990. № 6.

35. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма у детей с задержкой психического развития Дефектология. 1979. №2.

36. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. - СПб, 2006.

37. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1995.

38. Спирова Л.Ф. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М., 1968.

39. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма Вопросы логопедии. - М., 1959.

40. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

41. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР Дефектология. 1972. №5.

42. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи Дефектология. 1987. № 5.

43. Хватцев М.Е. Аграмматизм //Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

Некорректно указали работу

44. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.

45. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.

46. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и становление. - М., 1997.

47.Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития Дефектология. 1987. №5.

48.Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития Дефектология. 1976. №3.

Размещено на Allbest.ru