Формирование положительной мотивации к учебной деятельности у младших школьников

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов». [15, с. 35]

Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя -- не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

В заключение необходимо отметить, что существует изменение динамики доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

1.4.2 Отметка в мотивации учения младших школьников

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка.

Получая высокие отметки, ученик приобретает источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям, поэтому ребенок часто так зависим от отметки, выставляемой педагогом, и его оценочных суждений.

Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности, в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес.

1.5 Пути и средства формирования мотивации школьников к учению

Различают два общих способа, два пути формирования мотивации. Первый из них заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. При этом сам воспитуемый должен постепенно превратить эти мотивы из внешне-понимаемых, во внутренние и принятые, в реально действующие. Этот путь называют механизмом формирования мотивации «сверху вниз». «Недостаточность этого способа в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений», - отмечает А.К. Маркова. [12, с. 189]

Второй механизм («снизу вверх») заключается в том, что ребенок включается воспитателем в реальные виды деятельности и приобретает практический опыт нравственного поведения, так как в процессе деятельности ситуативные побуждения воспитуемого при их систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Недостатком этого способа формирования мотивации является то, что «воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы».

Возникновению и развитию мотивации способствует тщательно отобранное содержание материала, вынесенного на урок. Средствами, связанными с содержанием учебного материала, побуждающими формирование мотивации учения, могут быть следующие:

практическая значимость изучаемого материала для ученика;

доступность учебного материала;

новизна учебного материала;

соответствие содержания материала наличным или вновь возникающим потребностям ребенка;

наглядность и занимательность материала.

И именно они, а не сухие формулировки, вышеуказанные средства и формы имеют большое практическое значение и без их учета говорить об успехах в обучении математике невозможно.

Исходя из этого, следует, что:

1) Интерес - избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности, одна из характеристик личности.

Наиболее распространенным подходом к трактовке мотивации является толкование мотивации учения как совокупности мотивов учения.

В психологии различают:

внутреннюю мотивацию, которая складывается у самого учения и изнутри поддерживает учебную деятельность;

внешнюю мотивацию, складывающуюся вне самой учебной деятельности и влияющую на нее по типу внешнего подкрепления.

Внутренняя мотивация к учению в младшем школьном возрасте часто в наибольшей степени зависит от предшествующего (предшкольного) опыта ребенка. В ее создании огромную роль играют родители, а точнее их собственное отношение к школе и учению, отражаемое в действиях и высказываниях. Внешняя мотивация связана с привлекательностью внешних атрибутов школьной жизни и желанием обрести новый социальный статус - статус школьника и соответствующие ему права.

В процессе обучения учитель опирается на уже имеющиеся мотивы учения и старается формировать недостающие, в основном, пользуясь словесными методами воздействия на ребенка (рассказом, беседой, элементами внушения, приведением личного примера, ссылкой на авторитет).

Для поддержания мотивации к учению учитель использует эффект новизны (во многом этому способствует применение новых педагогических технологий, в частности, компьютерных), яркую наглядность, соответствующую принципам контрастности и динамичности и т.д.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что проблема формирования и поддержания мотивации к учению остается нерешенной на данный момент времени.

Глава 2. Успеваемость и неуспеваемость младшего школьника

2.1 Общие понятие об успеваемости и неуспеваемости

Проблема школьной неуспеваемости гораздо обширней проблемы собственно неуспеваемости. Понятие неуспеваемости отражается неэффективностью учебной деятельности - важной, но отнюдь не единственной составляющей того, что должна давать школа. Неуспешность может проявляться в недостижении не только образовательной, но и других целей школы. Анализ литературы по интересующей нас проблеме приводит к выводу об отсутствии содержательного единства в понимании того, кто же такой неуспевающий и кто такой неуспешный. Многие исследователи отмечали условность, относительность понятия «неуспеваемость». А.А. Бударный и У.Д. Розенталь правы в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается баллами «два» и «один» и может определяется как несоответствие минимальным требованием. Не секрет, что правила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает». Нередко эти полишинельные хитрости представляются единственным реальным выходом, однако их следствием является размывание, девальвация не только понятия неуспеваемости, но и понятие успеваемости.

В психолого-педагогической литературе неэффективность воспитательной и развивающей сторон деятельности школы освещена весьма скудно. Для «неуспешности» пока не изобретено никакой системы измерения, даже такой несовершенной и десятилетиями критикуемой, как школьные оценки. Как, к примеру, оценить достигнутый уровень социализации? Таким образом, мы должны констатировать, что понятия школьной успешности-неуспешности еще более относительны и неопределенны, чем понятие неуспеваемости.

Проблемы успеваемости-неуспеваемости подобны неразделенным сиамским близнецами, и само определение неуспеваемости традиционно вводится как антипод успеваемости. Согласимся с метким замечанием В.М. Лизинского: причины неуспеваемости - это перевернутые причины успешности. Приводимый им список факторов, которые могут способствовать успешности учения, включает почти два десятка пунктов. Этот перечень несколько электичен (от необходимости награждать за успех до чистоты и порядка в школе) и далеко не полон, однако для нас несомненным достоинством является попытка связать успешность обучения ребенка с характером его взаимоотношений с учителем. При этом удельный вес соответствующих факторов значителен (6 из 18), так что, несколько упрощая, можно считать, что на 33% успешность обучения определяется именно оптимальностью педагогического общения. Задачу педагога В.М. Лизинский видит в создании уважительного, толерантного, одинаково доброго отношения ко всем детям и, соответственно, недопустимо «срывания зла» на учащихся, приближения любимчиков, демонстрации неприязни или безразличия к кому - либо из учеников. Кроме того, ребенок всегда должен быть абсолютно уверен, что педагоги и родители всегда придут к нему на помощь, и никто и ни при каких обстоятельствах не выдает его проблем и что его никогда не коснется негативным образом учительская власть или учительское «самодурство» и что он может рассчитывать на щадящий режим и индивидуальный подход при оценке его деятельности.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успехов, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). эта мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания не успеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.(23, с. 114).

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой - то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

результатом проверки знаний является оценка - словесная характеристика или условно числовое, знаковое выражение степени усвоения. В мировой практике имеются разные шкалы оценок. В России принята 4 - бальная система оценок 2-5 баллов. Роль оценки - служит показателем обученности. В то же время она выступает как воспитательный фактор, особенно в младших классах.

В ходе обучения и оценивания знаний учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемость понимается ситуация, в которой результаты обучения не соответствуют дидактическим и воспитательным нормам образовательного учреждения.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности и поведение, противоречащее требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость - это результат невыполнения учебных требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри той части учебного процесса, который служит временным отрезком для определения успеваемости.(18, с.98).

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это есть предупреждение неуспеваемости.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе . исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.(31, с. 115-116).

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» больше отвечает другой метод ее изучения - определение видов неуспеваемости. Материал по этим вопроса имеется, а в целом ряде работ А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий классу. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требовательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - от по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. во всех случаю А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую- дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.(20,с 89).

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход у П.П. Блонского, который, позволяет охарактеризовать успевающих школьников следующим образом:

задания воспринимает внимательно, понимает их, не стесняется задавать вопросы учителю, просит разъяснений;

работает активно

подмечает своих неудачи и трудности;

имеет ясное представление цели, планирует и организует свою работу;

работает очень живо, не снижает темп;

с точки зрения Н.И. Мурачковского для успевающих школьников характерна: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников. Они обобщены понятием»самоорганизация», которая проявляется в умении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), сформированность их рациональных способов умственной работы, желанием думать пир решении учебных задач, усвоением знаний.

В качестве элементов успеваемости выступают следующие компоненты учебной деятельности школьника:

владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

стремится получать новые знания теоретического характера;

избегает трудностей творческой деятельности, активен при столкновении с ними;

стремится к оценке своих достижений;

стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

усвоил понятия в системе.

Указанные черты составляют признаки «успеваемости» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Проблемы успеваемости - неуспеваемости подобны неразделенным сиамским близнецам, и само определение неуспеваемости традиционно вводится как антипод успеваемости. Согласимся с метким замечанием В.М. Лизинского: причины неуспеваемости - это перевернутые причины успешности.

Успеваемость учащихся зависит от многих причин: от способностей, протекания учебного процесса, взаимоотношений с товарищами, от отношений с родителями и учителями и много другого.

Успеваемость - ступень усвоения знаний умений навыков установленной учебной программой, с точки зрения их полноты , глубины, сознательности и прочности. Находить свое влияние выражение в оценочных баллах сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому учебному предмету, по циклам предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов и средств, а также воспитательных мер [19, с. 583].

Неуспеваемость обучающихся - негативное влияние педагогической деятельности проявляющейся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющие академические задолжностипо двум и более предметам. Они по усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся в классы компенсирующего обучения с меньшим числом обучающихся на одного педагогического работника образовательного учреждения или продолжают обучения в форме семейного образования. [19, с. 584].

Итак, из вышесказанного следует, что проблемы успеваемости и неуспеваемости тесно взаимосвязаны. У неуспевающих учащихся мотивация слабо развита (мотивация достижения успеха, которая проявляется как мотивация избегания неудачи). Успеваемость учащихся зависит от их способностей, учебного процесса, взаимоотношений с одноклассниками, от отношений со взрослыми (родители, учителя).

2.3 Роль мотивации к учебной деятельности у младших школьников

Для формирования и развития полноценной мотивации учения младших школьников важно обеспечить следующие условия:

обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом;

утверждать гуманное отношение ко всем ученикам - способным, отстающим, безразличным;

удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;

организовать интересное общение детей между собой;

обогащать мышление чувствами;

развивать любознательность;

формировать активную самооценку своих возможностей;

утверждать стремление к саморазвитию, самосовершенствованию;

использовать эффективную поддержку детских интересов;

воспитывать ответственное описание к учебному труду. [30,с.104-108]

основными факторами, влияющими на формирование и развитие положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности являются:

содержание учебного материала:

организации учебной деятельности;

коллективные формы учебной деятельности;

оценка учебной деятельности.

содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителей, из учебной литературы и т.к. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давал учебный материал, нужно учитывать имеющийся у школьников данного возраста потребности.(30,с. 99-101)

Организация учебной деятельности. А.К. Маркова [31, с. 5-29], и соавторы отличают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап - это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержащим.

Рефлексивно - оценочный этап связи с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.

Коллективная (групповая) форма деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись абстракции со стороны товарищи. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других. Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения.

Однако слишком частое оценивание приводит к тому, что получении хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала , выявились причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

На формирование мотивов учения сказывает влияние стилей педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстрипсивную) мотивацию учения, мотив «избежания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интрисивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует инрисивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию умения и формирует мотив «надежды на успех» [Леонова - 54-59]

Как известно, мотивация представляет собой совокупность сил, побуждающих человека (ребенка) к деятельности. В учебной деятельности также как и в любой другой мотивы являются залогом успешности ее выполнения.

Игровые мотивы обеспечивают участие ребенка в тех аспектах учебной деятельности, которые являются игровыми по своей форме.

Социальные мотивы позволяют ребенку быть включенным в различные виды социальной активности (в том числе во внеклассную работу). Узкие социальные мотивы заставляют хорошо учиться ради самой отметки; в этом случае знания усваиваются, как правило, непрочно. Широкие социальные мотивы (например, чувство долга) также могут создать довольно основательную базу для приобретения знаний, но удовлетворения от учебной деятельности в подобной ситуации ребенок может не получить.(31, с. 54-55).

Учебно-познавательные мотивы делают привлекательной саму учебную деятельность, выражая стремление ребенка овладевать знаниями, умениями, навыками с целью их дальнейшего применения в практике.

Как было показано ранее, все мотивы можно также разделить на декларируемые и действенные. К положительным результатам учебной деятельности декларируемые (то есть называемые, демонстрируемые) мотивы привести не могут. Для того чтобы ребенок хорошо учился (то есть получал „высокие отметки в реальности соответствующие его глубоким и прочным знаниям) необходимы действенные мотивы.

Итак, к высоким показателям эффективности учебной работы ребенка приводят действенные учебно-познавательные мотивы. Кроме этого, немаловажную роль играет сам процесс организации обучения .При этом важно устранять дидактические причины неуспеваемости, формировать мотивы учения исходя из личностных потребностей учащихся, расположить внимание учащихся к рассматриваемому вопросу и т.д .

Заключение

Изучив проблему формирования положительной мотивации к учебной деятельности у младших школьников на теоретическом уровне, можно сделать следующие выводы:

проблема формирования и поддержания мотивации к учению остается нерешенной на данный момент времени;

представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?».

Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков;

мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий;

интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов учебной деятельности, участвуют в мотивации учения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность учения;

учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Подходы различных авторов (А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович) к выделению групп мотивов, участвующих в учебной деятельности позволили более глубоко проникнуть в суть изучаемой темы. Учет в практической деятельности самого факта наличия разных групп мотивов учения позволяет усовершенствовать процесс и результат учебной деятельности.

Следует заметить, что существует изменение динамики доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

- на успехи учащихся влияют и многие факторы. Восприятие себя как компетентного ученика также может иметь заметное влияние на успешность учения.

- на успехи в школе определенное влияние оказывает и пол учащихся., большинство педагогов практиков отмечают, что девочки, в среднем, превосходят мальчиков в вербальных навыках, тогда как мальчики, в среднем, достигают лучших результатов в вычислениях и оперировании пространственными представлениями.

Повышение успеваемости -- актуальная проблема современной школы, ранее волновавшая, в основном, учителей старших и средних классов, но в последнее время ставшая злободневной и для учителей начальной школы.

Список литературы

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976.

Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. - М., 1972.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М: Педагогика, 1968.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо М.В. - М.: Наука, 1984.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Иформ. - метод. пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2006.

Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981.

Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. - М: ТК Велби, Изд - во Проспект, 2006.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Просвещение, 1982.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М.: Просвещение, 1983.

Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности//Психология/Под ред. А.А. Смирнова и др. - М., 1962.

Лютова Е.К., Монина Б.Г. Шпаргалки для взрослых. Психокоррекционная работа. - М., 2000.

Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990.

Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии, 1987.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика. №2, 1979.

Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2006.

Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1981.

Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. - Изд. 2 - е - Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2 - е изд., перераб. и доп. - М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006.

Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. П. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000.

Фридман Л.М., Кулагина И.К. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.

Харламов П.Ф. Педагогика - М.: Высшая школа, 1990.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение, 1971.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

27.Практикум по возрастной психологии ,\под ред. Л.А. Гоновой, Е.Ф. Рыбалки. - С.- Петербург, Речь,2002.

28.Как преодолеть трудности в обучении детей.. 3-е изд., перераб. и доп. - М. ОСЬ - 89. 2000.

29.Практическая психология образования .И.Ф.Дубровина-М., 2003.

30.Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. - под ред. В.Г. Моньева, С.А. Бешкова, И.И Борисова, М.А. Ефимова. М. изд. НГПИ. 2003.

31.Формирование мотивации учения - книга для учителя. - под ред. А.К. Маркова, А.Г. Матис, А.К. Фесова. М. изд. Просвещение. 2001.

Размещено на Allbest.ru