Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Составление фигур из разрозненных деталей.

Предлагаются отдельные деталь какого-либо предмета, ребенок должен соединить их так, чтобы получился заданный предмет. (Приложение )

Работа с перечеркнутыми или наложенными друг на друга изображениями. (Приложение )

Упражнение “Лабиринты”

Упражнения направлены на выявление усвоения пространственных отношений (на, над, под, за и т.д.)

Детям предлагались задания и вопросы:

-“Положи книгу на парту. Что расположено над доской? Загляни под шкаф. Что лежит на столе? Где на картинке изображена собака?”

Оценивается: состояния зрительного гнозиса; виды помощи; количество подсказок, необходимых для выполнения задания.

Диагностика наглядно-образного мышления.

С целью диагностики наглядно-образного мышления использовалась методика “Лабиринт”. (Приложение )

Детям вначале дают вводные задачи, затем по порядку задачи 1-4. Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 характер ориентиров и их последовательность.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок с вводной задачей.

“Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик, а я посмотрю, не ошиблись ли.”

Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:

“Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону. “

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в “письме”. Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2:

“В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его.”

К задаче 3:

“Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его.”

К задаче 4:

“Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик.”

Результаты оцениваются по шкале оценок (А.Ф.Ануфриев )

Диагностика развития логического мышления.

Методика “ Четвертый лишний”.

Ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связано между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти “лишнее” слово и объяснить, почему оно “лишнее”.

-- книга, портфель, чемодан, сумка;

-- трамвай, троллейбус, трактор, автобус;

-- добрый, ласковый, злой, веселый;

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов. (А.Ф.Ануфриев. )

Данные, полученные в ходе обследования, свидетельствуют о уровне развития процессов внимания, памяти, восприятия, логического мышления.

Далее в ходе логопедического обследования были использованы методические рекомендации Н.М. Трубниковой.

III. Для обследования состояния общей моторики детям предлагались задания, которые выполнялись по показу, затем по словесной инструкции.

Исследовалась двигательная память, переключаемость движений и самоконтроль при выполнении двигательных проб.

а) ребенку показывалось 4 движения для рук и предлагалось их повторить: руки вперед вверх, в стороны, на пояс;

б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного “запретного” движения.

Отмечалось качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.

2. Исследовалось произвольное торможение движений.

Ребенку предлагалось маршировать и остановиться по сигналу.

Отмечалось: соответствие двигательной реакции сигналу.

3. Исследовалась статическая координация движений.

а) ребенку предлагалось встать, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуть вперед, закрыть глаза. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги.

б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.

Отмечалось, как ребенок удерживает позу: свободно или с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону; балансирует туловищем, руками, головой; сходит с места или делает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает, открывает глаза.

Исследовалась динамическая координация движений.

Ребенку предлагалось маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами.

Отмечалось: с какого раза движение выполнено верно; удается ли чередование хлопка и шага.

Предлагалось выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

Отмечалось: напряжение, раскачивание, балансировка туловищем и руками; стоит на носках или на всей ступне.

Исследовалась пространственная организация двигательного акта.

Детям предлагались задания: повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа; то же выполнить слева; по словесной инструкции.

Отмечались ошибки в пространственной координации; незнание сторон тела, ведущей руки.

Исследовался темп.

а) в течение определенного времени ребенку предлагалось удерживать заданный темп в движениях рук, показанных логопедом.

б) письменная проба: предлагалось чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.

Отмечался темп выполнения: нормальный, ускоренный, быстрый, замедленный, медленный.

IV. Для обследования произвольной моторики пальцев рук у детей исследовалось:

1.Статическая координация движений.

Детям предлагались следующие задания:

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в вертикальном положении под счет;

б) аналогично выполнить левой рукой;

в) удерживание поз “зайчик”, “коза”, “колечко” под счет.

Динамическая координация движений.

а) выполнить под счет: пальцы сжать в кулак - разжать (5-8 раз) на правой руке, левой, обеих руках;

б) держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8раз) на правой, левой, обеих руках;

в) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно;

г) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8раз).

Отмечается качество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушение переключения от одного движения к другому; наличие синкинезий, невозможность удержания позы.

V. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата включало: обследование его анатомического строения и двигательной функции.

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата:

1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводилось после выполнения по показу.

Предлагались следующие задания:

а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука «о»,- удержать позу под счет;

в) вытянуть губы в трубочку;

г) сделать «хоботок»;

д) растянуть губы в «улыбке»;

е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы);

ж) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы);

з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;

и) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».

Отмечался диапазон движений, наличие содружественных движений; наличие тремора, саливации, гиперкинезов.

1. Исследование двигательной функции челюсти проводилось по показу, затем по словесной инструкции. Предлагались следующие задания:

а) широко раскрыть рот, как при произношении звука «а», и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо;

в) сделать движение влево;

г) выдвинуть нижнюю челюсть вперед.

Отмечалось: объем движения челюсти; наличие содружественных движений, тремора, саливации.

3. Исследование двигательных функций языка (объем и качество движений языка) проводилось по показу и словесной инструкции.

Предлагались следующие задания:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет;

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;

г) сделать язык « лопатой», а затем «иголочкой»;

е) выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость. Отмечалось: диапазон движений языка; содружественные движения; тремор, гиперкинезы, саливация; удерживается ли язык в определенном положении.

4. При исследовании двигательной функции мягкого неба, детям предлагалось:

а) широко открыть рот, четко произнести звук «а» и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо, влево, выдвинуть вперед.

При выполнении задания отмечался объем движений; наличие содружественных движений, тремора, саливации.

5. Для исследования двигательных функций языка (объема и качества движений) применялись следующие задания:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5 (на верхнюю губу);

б) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый, касаясь губ;

в) сделать язык «лопаточкой», а затем «иголочкой»;

г) упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку;

д) стоя вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу и закрыть глаза (поддерживать рукой спину ребенка).

6. Исследование двигательной функции мягкого неба:

а) произнести звук «а» широко открытым ртом;

б) при высунутом языке надуть щеки и сделать сильный выдох.

Отмечалось: объем движений, наличие содружественных движений, гиперкинезов, саливации; активность небной занавески.

7. При исследовании продолжительности и силы выдоха предлагалось сыграть на духовом инструменте- игрушке; сделать выдох на легкий предмет.

При исследовании динамической организации движений, предъявляемый комплекс движений проводился по показу, а затем по словесной инструкции:

Оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот.

Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот.

Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз: «а-и-у», «у-и-а»,

«ка-па-та», «па-ка-та».

Отмечались замены одного движения другим, поиск артикуляции, переключение с одной артикуляционной позы на другую, застревание на одном движении, недифференцированность движений.

Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрических расстройств речи.

1. Исследование объема и качества движений:

- мышц лба: нахмурить брови; поднять брови; наморщить лоб;

- мышц глаз: легко сомкнуть веки; плотно сомкнуть веки; подмигнуть;

- мышц щек: надуть левую щеку; надуть правую щеку; надуть обе щеки одновременно; втянуть щеки в рот.

Отмечается правильность выполнения, появление содружественных движений, объем движения.

Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз:

- выразить мимикой лица: удивление; радость; испуг; грусть; сердитое лицо.

3. Исследование символического праксиса:

-свист; поцелуй; улыбка; оскал; плевок; цоканье.

Отмечается правильность выполнения; объем движений; появление содружественных движений, саливации, гиперкинезов; напряженность.

VI. Обследование фонетической стороны речи.

Обследование произношения звуков.

Давались задания произнести звук изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине, конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные - а, о, у, э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты - с, с, з, з, ц, ш, ж ,ч; сонорные - р, р, л, л ,м, м, н, н; глухие и звонкие парные - п - б; т - д; к - г; ф - в; в твердом и мягком звучании; йотированные гласные.

Отмечалось как звук произносится и как он используется в самостоятельной связной речи.

Состояние просодики.

Отмечалось нарушение просодической стороны речи: голоса, темпа речи, мелодико-интонационная окраска, дыхание.

VII. Обследование слоговой структуры слова.

Предлагаются для называния предметные картинки, затем логопед называет слова для отраженного произношения:

- односложные слова с закрытым слогом;

- двусложные слова из 2 прямых открытых слогов, с 1 закрытым слогом;

- двусложные слова со стечением согласных в начале (середине, в начале и середине) слова

- односложные слова со стечением согласных в начале (в конце) слова;

- трехсложные слова из 3 открытых слогов;

- трехсложные слова с последним закрытым слогом;

- трехсложные слова со стечением согласных;

- четырехсложные слова с открытыми слогами;

- многосложные слова из сходных звуков.

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова, для повторения предлагаются следующие предложения:

«На перекрестке стоит милиционер».

«Космонавт управляет космическим кораблем».

Отмечается характер искажения слоговой структуры (сокращение, опускание, уподобление, добавление слогов, добавление звуков, перестановка слогов и звуков).

VIII. Обследование состояния функций фонематического слуха.

Опознание фонем среди других:

- а ,у, ы, о, у, а, о, ы, и;

- п, н, м, к, т, р.

2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:

- звонких и глухих: п-б, д-т, к-г. ж-ш. з-с,в-ф;

- шипящих и свистящих: с, з, щ, ш, ж,ч;

-соноров: р, л, м, н;

3.Повторение за логопедом слогового ряда:

- со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та ,да-та-да;

- с шипящими и свистящими: са-ша-са, шо-су-са ,за-жа-за;

- сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла;

4. Выделение исследуемого звука среди слогов: ла, ка, ша, со, ны, ма, си;

5 Выделение исследуемого звука среди слов: лужа, рука, дорога, кровать;

6. Называние слов с исследуемым звуком;

7. Определение исследуемого звука в назывании картинок;

8. Определение места звука в словах (начало, середина, конец);

9. Раскладывание картинок в два ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш».

X. Обследование звукового анализа слова.

Определить количество звуков в словах: ус, дом, баран ,ромашка

Выделить последовательно каждый звук в словах: мак, зонт, танкист, самолет.

Определить третий звук в слове: сосна, чулки.

Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, щенок, стол.

Выделить согласный звук из начала слова: сок, шуба, магазин, щука, чай.

Сравнить слова по звуковому составу: мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук.

Закончить слова: бара…, пету…, само… .

Отмечается сформированность навыков звукового анализа.

XI. Обследование понимания речи.

Обследование понимания номинативной стороны речи.

а) Показ называемых предметов: называются окружающие ребенка предметы.

б) Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы.»

в) Понимание слов, обозначающих признаки.

г) Понимание действий, изображенных на картинках.

д) Понимание пространственных наречий: вверх, в стороны, вправо, влево.

2. Обследование понимания предложения.

а) Выполнение действий в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности: «Достань книгу из шкафа и положи ее на стол, а сам сядь на стул».

б) Понимание инверсионных конструкций типа:

- ребенок должен определить, что сделано раньше: «Я умылся после того, как сделал зарядку».

- прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал ?»

(Петю встретил Миша.)

Обследование понимания грамматических форм. - Понимание логико-грамматических отношений.

- Понимание отношений, выраженных предлогами.

- Понимание падежных окончаний.

- Понимание числа, рода прилагательных.

- Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида.

XII. Обследование активного словаря.

Обследование слов, обозначающих предметы:

а) называние предметов, изображенных на предъявленных картинках;

б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник;

в) называние предмета по его описанию: «Как называется помещение, где читают, выдают и получают книги?»

г) называние детенышей домашних и диких животных;

2. Название признаков предмета:

а) морковь сладкая, а редька…

б) подобрать признаки к предметам: елка какая?

3. Название действий людей и животных:

а) повар (почтальон, учитель) что делает?

б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка…

XIII. Обследование грамматического строя.

Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картин.

Составление предложений по опорным словам.

Подстановка недостающего предлога в предложении.

Пересказ текста после прослушивания.

Рассказ из собственного опыта.

Словоизменение:

а) употребление существительного в различных падежах;

б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных;

в) употребление предлогов;

7. Словообразование:

а) образование уменьшительной формы существительного.

Отмечаются нарушения согласования и управления.

XIV. Обследование чтения.

Обследование усвоения букв:

- назвать указанную букву.

- найти буквы, обозначающие звуки (близкие по способу и месту образования и акустическим признакам);

- назвать букву, перечеркнутую штрихами;

2. Обследование чтения слогов:

- прочитать прямые слоги; обратные; слоги со стечением согласных;

- прочитать слоги с твердыми и мягкими согласными.

3. Обследование чтения слов:

- прочитать слова различной звукослоговой структуры (рак, осы, сажа, луна, очки, отряд, рюкзак, снежок, ножницы, полотенце);

- при обследовании понимания слов предлагаются задания :

а) прочитать слово, напечатанное на карточке, и по памяти найти соответствующую картинку (зуб - суп, жук - сук, папа - баба, коза - коса);

б) прочитать слова с пропущенными буквами ( руч…а,…апочки, к…ышка).

4. Обследование чтения предложений:

- прочитать предложение и выполнить соответствующее действие: «Возьми ручку»;

- прочитать предложение, найти соответствующую картинку (предлагаются сюжетные картинки и карточки с предложениями).

5. Обследование чтения текста проводят на основе пересказа и ответов на вопросы о прочитанном.

Отмечается не усвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение понимания читаемого.

XV. Обследование письма.

Письмо по слуху:

Записать буквы: строчные и прописные; близкие по месту образования и акустическим признакам.

Записать слоги: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных, слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог, оппозиционные слоги.

Диктант слов различной структуры: куст, щука, утка, природа, лыжи, шкаф, сильный, старушка, перепрыгнуть.

Запись предложения после однократного прослушивания: На лужайках зеленая трава. Космонавт управляет космическим кораблем.

Диктант, включающий слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам.

Списывание с печатного образца:

Букв.

Слогов: со, се, эс, са,, за, чу, уч, пи, ни, ки, жи, ши, щи.

Слов: бант, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь.

Предложений: Вот замелькали в воздухе белые пушистые снежинки.

Текста: В Москве.

Хороша Москва летом. Зеленые деревья украшают город. В садах и на бульварах много цветов.

Самостоятельное письмо.

Написать прописные гласные буквы, строчные согласные.

Подписать предметные картинки.

Дать подписи к сюжетным картинкам.

Составить предложения из данных слов и записать их: под, лежит, зайка, кустом; на, листья, березе, пожелтели.

2.3 Анализ экспериментальных данных

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №34 VIII вида г. Екатеринбурга. Всего экспериментальным участием было охвачено 10 учащихся с нарушением интеллекта (олигофрения в степени дебильности).

Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза.

Результат анализа анамнестических данных.

	Общий анамнез	Ранее психомоторное развитие	Речевой анамнез
	Характер беременности	Течение родов	Перенесенные ребенком заболевания
1	Андрей К.	Токсикоз, соматические заболевания матери	Затяжные роды, стимуляция	Частые простудные и инфекционные заболевания, интоксикация лекарственными препаратами	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
2	Андрей Н.	Употребление алкоголя, курение	Асфиксия	Краснуха в 2 года, частые ОРЗ	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
3	Анна П.	Употребление алкоголя, курение; хронический пиелонифрит	Травма шейного отдела позвоночника	Частые ОРВИ, в/оспа	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
4	Алексей Б.	Тяжелый токсикоз Iполовины;	Стремительные роды, асфиксия	О. пневмония в 3 года	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
5	Светлана П.	Токсикоз I половины беременности с обморочным состоянием	Обвитие плода пуповиной	Инфекционное заболевание	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
6	Екатерина К.	Употребление алкоголя, курение	Родовозбуждение	Инфекционное заболевание в 1,5 года	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
7	Кирилл С.	Профвредность, грипп	Родовозбуждение	О. пневмония в 2 года, дисбактериоз	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
8	Михаил П.	Употребление алкоголя, курение, профвредность	Осложненные роды	Частые простудные заболевания	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
9	Николай С.	Токсикоз, грипп	Травма шейного отдела позвоночника	Частые ОРВИ, дисбактериоз	Задержанное развитие	Задержка речевого развития
10	Сергей К.	Тяжелый токсикоз I половины, гипертония	стимулирование	Частые ОРВИ, дисбактериоз	Задержанное развитие	Задержка речевого развития

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степени дебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

Изучение психологической базы речи исследуемых детей показало недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практических действительных задач; еще большие трудности вызывают у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Следует подчеркнуть стереотипность мышления.

Отмечается низкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.

Восприятие замедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.

Вывод. Симптомы органического поражения центральной нервной системы у исследуемых детей проявлялись в виде расстройства двигательной сферы общей и мелком моторики. Нарушения общей моторики характеризуются замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушения мышечного тонуса; у некоторых детей движения являлись бесцельными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. У всех детей отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому. У 60% наблюдалась невозможность удерживать позы.

Обследование состояния органов артикуляционного аппарата.

	Выявлены нарушения
	Количество человек	%
1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата	Небольшое отклонение от нормы: 10 чел.	Небольшое отклонение от нормы: 100
2. Исследование двигательных функций артикуляторного аппарата	10	100
3. Исследование динамической организации движений органов артикуляционного аппарата	10	100
4. Обследование мимической мускулатуры	10	100

Вывод. При обследовании анатомического состояния артикуляционного аппарата у исследуемых детей выявлены небольшие отклонения от нормы: толстые губы (1 чел.), кривые зубы (4 чел.), напряженный язык (8 чел.), вялый язык (2 чел.). при исследовании двигательной функции губ отмечалась невозможность поднять верхнюю губу так, чтобы были видны верхние зубы, и опустить нижнюю губу так, чтобы были видны нижние зубы.

При исследовании двигательной функции языка у 8 человек отмечалась невозможность положить широкий язык на верхнюю губу, язык был напряжен, наблюдался тремор языка.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата выявило недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка, отмечается нарастающее утомление, недостаточность сокращения мягкого неба; сглаженность носогубных складок; саливация.

При исследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество выполнения заданий, ограничение объема движений, синкинезии, саливация, напряженность. У всех детей наблюдалась неспособность нахмурить, поднять брови, подмигнуть. Яркая моторная недостаточность, проявляемая при выполнении сложных двигательных актов, что свидетельствует о недоразвитии кинестетической чувствительности, которое влечет за собой нарушение единства действия органа-исполнителя и ощущения от его движения. Данное исследование выявило нарушение артикуляционных движений у 10 человек (100%). Наличие неврологической симптоматики указывает на органическое поражение центральной нервной системы.

Результаты обследования звукопроизношения.

Учащиеся	Итого	Гласные	Свистящие и шипящие	Аффрикаты	Сонорные	Парные звонкие и глухие согласные	Йотированные согласные
1	18б.	4	2	3	3	2	4
2	18б.	4	2	3	2	3	4
3	17б.	4	2	2	3	2	4
4	17б.	4	2	2	2	3	4
5	19б.	4	2	3	3	3	4
6	19б.	4	2	3	3	3	4
7	17б.	4	2	3	2	2	4
8	17б.	4	2	3	2	2	4
9	18б.	4	2	3	3	3	4
10	19б.	4	2	3	3	3	4

4 балла - нормативное произношение;

3 балла - один или несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам;

2 балла - искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях.

Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у данной группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

Результаты обследования просодики.

Просодическая сторона речи у всех исследуемых детей сформирована с нарушениями. Отмечаются назализация, нарушение речевого дыхания, недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий), отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный, монотонный).

Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи детей.

Обследование слоговой структуры слова.

	Двусложные слова со стечением согласных	Трехсложные слова со стечением согласных	Четырехсложные слова
	В начале и середине слова	В конце слова		С открытыми слогами	Со стечением согласных
Пропуски звуков и слогов	-	-	4 человека	2	6
Перестановка звуков	-	-	-	-	2
Перестановка слогов	-	-	3 человека	4	4

Вывод. У исследуемых детей наблюдается искажение слоговой структуры, которая проявляется, начиная с трехсложных слов, чаще в словах со стечением согласных. В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука или слога. Чаще искажаются слова мало знакомые и редко употребляемые.

Обследование состояния функций фонематического слуха.

Учащиеся	Опознание форм	Различение фонем, близких по способу и месту образования	Повторение за логопедом слогового ряда	Выделение исследуемого звука среди	Определение наличия звука в названии картинок	Определение места звука в словах (начало, середина, конец)	Раскладывание картинок в 2 ряда
		Звонких и глухих	Шипящих и свистящих	Соноров	Звонких и глухих	Шипящих и свистящих	Соноров	Слогов	Слов
Андрей К.	3	2	2	3	2	2	3	2	2	2	2	2
Андрей Н.	3	3	3	2	2	2	2	3	3	3	3	2
Анна П.	2	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2
Алексей Б.	3	2	2	3	2	2	3	2	2	2	3	2
Светлана П.	3	2	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3
Екатерина К.	3	3	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3
Кирилл С.	3	3	3	3	2	2	3	3	2	3	3	3
Михаил П.	2	2	2	2	2	2	3	2	2	2	3	2
Николай С.	3	3	3	3	2	2	3	2	3	3	3	3
Сергей К.	3	2	2	3	2	1	3	2	2	3	3	2

3 балла - выполнил без ошибок;

2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.

Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.

Обследование звукового анализа слова

	Содержание задания
	Определить количество звуков в словах	Выделить последовательно каждый звук в слове	Определить последний согласный звук в слове	Выделить согласный звук из начала слова	Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак)	Закончить слова
Андрей К.	2	1	2	3	2	2
Андрей Н.	2	2	3	3	2	3
Анна П.	1	1	2	2	1	1
Алеша Б.	1	1	2	3	2	2
Света П	2	2	3	3	2	3
Катя К	2	2	3	3	2	3
Кирилл С.	2	2	2	2	2	3
Миша П	2	1	2	2	1	2
Коля С.	3	2	3	2	2	3
Сергей К	1	1	2	2	1	2

3 балла - выполнил без ошибок;

2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.

Вывод. В ходе обследования выявилось, что большую трудность для детей с нарушением интеллекта представляют все виды языкового анализа.

Результаты обследования активного словаря понимания речи

Учащиеся	Понимание речи	Активный словарь
	Обследование понимания номинативной стороны речи	Обследование понимания предложений	Обследование понимания грамматических форм	Обследование слов, обозначающих
				Предметы	Название признаков предмета	Названия действий людей, животных
Андрей К.	3	2	1	2	2	2
Андрей Н.	3	3	2	3	2	2
Анна П.	2	2	1	2	1	1
Алексей Б.	3	2	2	2	2	2
Светлана П.	3	3	2	3	3	2
Катя К.	3	3	2	3	3	2
Кирилл С.	3	2	2	2	2	2
Михаил П.	2	2	1	2	2	1
Николай С.	3	2	2	2	2	2
Сергей К.	3	2	2	2	2	2

3 балла - выполнил без ошибок;

2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл - выполнил с большим количеством ошибок.

Вывод. Анализируя результаты выполнения учащимися заданий, можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.

Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений.

Эти особенности тесно связаны с особенностями формирования познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта.

Результаты обследования грамматического строя.

Учащиеся	Задания
	Составление предложений	Подстановка недостающего предлога	Пересказ текста	Рассказ из собственного опыта	Словоизменение. Образование уменьшительной формы существительного
Андрей К.	2	1	0	0	2
Андрей Н.	2	2	1	1	2
Анна П.	1	1	0	0	1
Алексей Б.	1	1	1	0	2
Светлана П.	2	2	2	2	3
Екатерина К.	2	2	2	2	3
Кирилл С.	2	2	2	2	2
Михаил П.	1	1	1	0	1
Николай С.	2	2	2	1	2
Сергей К.	2	2	1	1	2

3 балла - выполнил без ошибок;

2 балла - выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл - выполнил с большим количеством ошибок;

0 баллов - не выполнил.

Вывод. Анализ и сопоставление результатов логопедического и психолого-педагогического обследования учащихся показали. Что у всех детей отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, интоксикации, в том числе лекарственного происхождения, вредность профессиональной деятельности матери, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности (грипп), угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, медицинские пособия (родовозбуждение, ручные пособия), систематическое злоупотребление алкоголя родителями, асфиксия, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность. Иногда подвижность редко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Это ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.

Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений.

В артикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечного тонуса.

В речевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения его некоординированы, повышенно саливация. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние на произнесение отдельных звуков, на переключаемость отдельных движений.

При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.

Отмечается нарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.

Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.

Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.

Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.

Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.

У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.

У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.

Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже - аффрикаты и сонорные. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарная дизартрия; акустико-артикуляционная дисграфия.

Глава III. Предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии у учащихся младших классов школы VIII вида

3.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедического воздействия

Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, что недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Вместе с тем, нами выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работы с учащимися, направленную на предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии.

Изучение психико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).

Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

Энтиопатогенетический:

Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;

Принципы системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала:

Опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте - учебная);

Опора на сохранные формы деятельности;

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

Принцип доступности.

Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий как особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств у младших школьников с нарушением интеллекта.

3.2 Содержание коррекционно-логопедической работы с учащимися младших классов школы VIII вида по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии

Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно для построения и эффективности логопедической работы.

В ходе констатирующего эксперимента нами обследована группа младших школьников с нарушением интеллекта. В результате проведенного логопедического обследования у всех детей выявлена акустико-артикуляционная форма дисграфии.

С целью коррекции нарушений письма, связанных с недоразвитием фонематического слуха и восприятия, а также с нарушением звукопроизношения было проведено экспериментальное обучение учащихся младших классов школы VIII вида.

Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. Каждая группа состояла из 5 учащихся обучающихся в младших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школе №34 VIII вида. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.

Контрольная группа занималась по традиционным методикам коррекции речевых нарушений.

Занятия с экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием фонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения.

Основная задача обучающего эксперимента - определить эффективность выбранных методов и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

Коррекционная работа включала в себя несколько этапов.

Подготовительный этап.

Коррекция и развитие высших психологических функций внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, т.е. данный этап предполагает развитие психологической базы речи.

1 этап.

Коррекция мышечного тонуса.

Работа по нормализации просодической стороны речи: дыхания, голоса, темпа речи, мелодико-интонационной окраски.

Коррекция и развитие общей моторики.

Коррекция и развитие мелкой моторики.

Коррекция и развитие артикуляционного праксиса.

2 этап.

Коррекция звукопроизношения.

Коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия.

Формирование лексико-грамматической стороны речи.

Рассмотрим более подробно направления работы на каждом этапе логопедической работы, направленной на преодоление и предупреждение акустико-артикуляционной дисграфии учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Подготовительный этап.

Цель: подготовка психологической базы речи. На данном этапе идет работа по коррекции и развитию внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, посредством специально подобранных упражнений (Приложение ).

1 этап.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Развитие общей моторики.

Массаж расслабляющий (если мышечный тонус понижен - активизирующий).

Для снятия излишнего напряжения проводится специальная гимнастика.

Упражнение на развития координации.

Развитие мелкой моторики пальцев рук.

Лепка: используется воск, тесто.

Шнуровка, штриховка, обводка, мозаика.

Выкладывание узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.

Упражнения на создание символических поз: «колечко», «зайчик», «козочка».

Массаж лицевой мускулатуры.

Мимическая гимнастика.

Массаж твердого и мягкого неба.

Артикуляционная гимнастика.

Работа по продолжению саливации.

Работа над дыханием.

Формирование нижнедиафрагмального дыхания.

Развитие силы и продолжительности ротового выдоха.

Развитие голоса: силы, тембра, высоты. Активизация движений мягкого неба.

2 этап.

Цель: коррекция звукопроизношения.

В первую очередь для коррекции отбирались те фонемы, которые более сохранены, а также те, моторные координации которых наиболее просты.

Применялись распространенные приемы установки звука:

По подражанию;

От артикуляционной гимнастики;

От сохранной фонемы;

Механический.

Параллельно шла работа по формированию понятия «звук»; работа по формированию фонематического слуха на основе сохраненных фонем.

Затем закреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи:

Звук закрепляется в изолированном виде;

В различных слогах (вводился анализ слога);

Закрепление звука в словах;

Закрепление звука на основе предложения.

Проводилась работа по нормализации просодической стороны речи: нормализация акта дыхания тембровой окраски голоса, темпа речи, мелодико-интонационной стороны речи.

На этапе автоматизации использовался прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа - буквы, т.е. включалась работа по коррекции нарушений письменной речи (запись слогов, слов).

Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать этот звук.

Работа по развитию фонематических процессов проводилась по следующему плану:

Опознание изучаемого звука в чужой речи.

Ребенку предлагается послушать текст и определить, какой звук встречается чаще всего. Текс подбирается так, чтобы изучаемый звук находился в начале, средине и конце слова.

Сумка, масло, нос.

Далее проводилась работа по опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагались звуки отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем близкие.

Ребенок должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук.

Опознание изучаемого звука в слогах.

Ребенку предлагаются слоговые ряды; услышав слог с изучаемым звуком ребенок поднимает сигнальную карточку.

Предлагаемые слоги не должны включать оппозиционные звуки.

Ла-ма-са-гу-ны-бо-со;

Асу-аму-асо-амо-аро.

Опознание изучаемого звука в составе слогов.

Для прослушивания предлагался ряд слов, которые содержали и не содержали изучаемый звук. Ребенку предлагалось не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук.

Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.

Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.

Логопед читает предложение или текст, ребенок поднимает специальную карточку, услышав нужный звук.

Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой. Посчитать, сколько раз звук встретился в тексте.

Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.

Задание:

На столе выкладывались предметные карточки; необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется излагаемый звук.

Когда у ребенка были сформированы описанные выше виды работ, проводилась работа по включению звука в фонематический анализ.

В основе этого вида работы лежит формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит правильно.

Работа идет по следующему плану. Существуют различные способы выделения фонем.

1 способ. Интонационное выделение фонем.

Логопед произносит слово несколько раз, длительностью выделяя каждый звук слова.

Интонационное выделение помогает ребенку обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово.

2 способ.

Ребенку предлагались карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета).

Логопед произносит слово, интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой. Ребенок фиксирует каждую фонему. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых обозначает звук, стоящий на определенном месте.

Графическая схема и фишки являются средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата. Использование картинки облегчает задачу, т.к. она напоминает ученику, какое слово анализируется.

3 способ. Звуковая линейка.

Способ используется, чтобы сосредоточить внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, определить его место в слове.

Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Затем интонационной выделяет какой-то один звук, движение звуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел после какого звука он следует. Постепенно формируется умение выделить интонационно звук их слова и воспроизводить его.

Учим давать характеристику звука;

Анализировать его артикуляционный уклад;

Обозначать опорной фишкой, затем буквой.

Работа по развитию фонематического восприятия ведется в следующей последовательности:

Учим выделять гласный звук в начале слова. (гласный должен быть ударным

Выделение первого согласного из слова.

Берутся правильно произносимые звуки, которые можно «потянуть» (щелевые: сад).

Выделение конечного согласного и гласного из слова.

Выделение из средины слова ударного гласного.

Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза.