Особенности коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Вовремя индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка - задание должно быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значительны для детей, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителем, соревнование и др.). При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значительной для ребенка(5,с.54).

В.П.Кащенко определяет следующие основные направления коррекционной работы:

1.Совешенствование движений и сенсорного развития:

- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

- развитие навыков каллиграфии;

-артикуляционной моторики.

2.Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений и ориентации;

- развитие представлений о времени;

- развитие слухового внимания и памяти;

- развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3.Развитие основных мыслительных операций:

- формирование навыков соотносительного анализа;

- развитие навыков группировки и классификации;

-формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

-формирование умения планировать свою деятельность;

- развитие комбинаторных способностей.

4.Развитие различных видов мышления:

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления(умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и др.)

6. Развитие речи, владение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях(18,с.96-104).

Коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста, по мнению Н.М.Кумариной, должна проводиться в два этапа.

На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обучению таким важным мыслительным операциям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со второго класса. Однако не позднее. Это делать и в последующие годы обучения вплоть до пятого класса. Важно, чтобы при переходе из начальной школы в среднюю эти логические приемы были уже сформированы.

На втором этапе все внимание должно быть направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности учащихся, а именно таких интеллектуальных умений, как понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря. Эту работу следует начинать с третьего класса и только после того, как освоен первый этап.

Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности и ряде случаев логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строятся с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная последовательность введения приемов. Начинать работу с любого типа заданий нельзя; предлагать их необходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Не рекомендуются задания, предназначенные к применению с третьего класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на 2-3 классы, можно предлагать, если это необходимо, более старшим ученикам(19, с.34).

Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми могут быть и школьный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сводятся к следующему:

· Объяснять;

· Помогать;

· Контролировать.

Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность ребенка.

Разработанные коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они могут быть отнесены к программам, как развивающего характера, так и коррекционного. Для второклассников упражнения выступают как профилактические, развивающие, поскольку используемые в них способы и приемы мышления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуализируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд внутренних процессов, функций и форм мышления, которые станут, необходимы в скором времени, мы, таким образом, предупреждаем возникновение возможного неблагополучия в умственном развитии детей.

Для учащихся же пятых классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития детей данного возраста. Не сформированность этих приемов указывает на наличие пробелов в умственном развитии(15, с.76).

Таким образом, форма взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая, индивидуальная) будет зависеть от того, какой работой - развивающей или коррекционной - он будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная, фронтальная форма, для коррекции - микрогрупповая или индивидуальная.

Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее эффективность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.

Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». В.А.Сухомлинский считал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха, - это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально(25,26).

Многочисленные исследования показали, что развивать познавательную сферу ребенка при его безразличном или отрицательном отношении невозможно. Необходимо личностно включать ребенка в занятия, а этого можно добиться, организовав работу так, чтобы у него была большая вероятность успеха.

Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой деятельности является оценка. В школе такой оценкой служит отметка, которая в руках иных педагогов становится средством, способным надолго затормозить развитие познавательной потребности. Но понятия «отметка» и «оценка» не тождественны. Как отличает Ш.А.Амонашвили, оценка - это процесс, а отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах(1, с.189).

В коррекционно-развивающий работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, то есть в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему должен еще учиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компонентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все будешь делать правильно».

Некоторые психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способствующих благоприятному течению познавательной деятельности, является оказываемая ребенку постоянная психологическая поддержка. При этом не надо смешивать ее с похвалой и наградой. Похвала может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено недостаточно хорошо или даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы должна быть оказана при любой попытке что-то сделать, при самом незначительном прогрессе.

Занятие следует проводить в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.

Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечания. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнование ровесников, облегчают усвоение новых мыслительных операций и форм, повышают мотивацию к занятиям, активизируют учащиеся(4, с.98).

Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед началом занятий можно сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, где учителю и детям никто не мешает. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное время, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная. Можно их и сочетать друг с другом. Форма работы зависит от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или сугубо коррекционную). Кроме того, форма занятий может меняться в зависимости от содержания того или иного задания. Одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие - индивидуально и устно, третьи - после обсуждения в группе и т.д.

Максимальное время проведения каждого занятия - 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно, так как начинает сказываться усталость, и эффективность работы падает, это же может привести и к снижению мотивации(28,с.142).

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в которой детям сообщается в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я и буду вас обучать на наших занятиях. Единственное условие, которое вы должны соблюдать, - быть максимально собранными, внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сообщать мне, чтобы мы вместе преодолели наметившиеся трудности.

Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (периодичность, время проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей(24, с.9).

В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы. Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям учеников. После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации его выполнения на примерах можно переходить к упражнениям. В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успокоить, разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в ходе работы многое из непонятного само собой прояснится. По типу предлагаемые задания могут быть разделены на дидактические и игровые.

Школьный психолог, учитель могут творчески подойти к упражнениям и пополнить их число новыми заданиями по аналогии имеющимися. Желательно при этом использовать понятия, которые должны быть известны школьнику из курса обучения.

Взрослому следует избегать излишней универсализации методов работы, учитывать индивидуальные особенности учеников. При работе в группе нельзя допускать большего разрыва в темпе продвижения учащимися, который может отразиться как на формировании мыслительных навыков, так и на интересе к таким занятиям.

Таким образом, обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка. В школе коррекционно-развивающая работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал. Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по выполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).

2. Описание, анализ и обобщение собственного опыта коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

2.1 Описание собственного опыта коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

Как показал анализ литературы оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих некоторые трудности в обучении, исследователи отмечают основную характерную черту - низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей указанной категории. Исходя из этих данных, я проводила коррекционную работу с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении, включавшую в себя различные методы, приемы и виды заданий(24,с.76).

Коррекционную работу с детьми с трудностями в обучении, проводимую мной в период педагогической практики, я строила не как простую тренировку умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической и умственной деятельности, а как целостную осмысленную деятельность ребенка, органически вписывающуюся в систему его повседневных жизненных отношений. В младшем школьном возрасте были эффективны также методики, которые включали детей в разнообразную творческую деятельность - изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Как показала практическая работа с детьми с трудностями в обучении при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиваться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Учитывая особенности детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении, я делала акцент в коррекционной работе на развитие таких психологических процессов как внимание память, мышление, воображение, речь; проводила работу по развитию навыков чтения и моторики.

Так как проблема развития внимания детей является традиционной, что во многом обусловлено особенностями психологического развития младших школьников, наиболее характерны для таких детей невнимательность, несобранность и отвлекаемость. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность является факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Для развития различных свойств внимания (устойчивость, распределение, объем) мной проводилась следующая работа:

Словарный диктант с комментированием.

Если учащийся не может записать слово после комментариев, ему разрешается делать прочерк. При этом детей предупреждаю, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом работы целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили». Учитель читает слово, затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя их правописание. После этого дети берут ручки и записывают слово.

Обнаружение ошибок в тексте.

Эта работа не требует от учащихся специальных умений и знаний. Обнаружение ошибок в тексте требует, прежде всего, внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

Работа проводилась следующим образом. Каждому ученику дается отпечатанный текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

Проводя коррекционную работу ребенку предлагалось найти и вычеркнуть определенные буквы в печатном тексте. Для этого были нужны любые печатные тексты, карандаши и ручки. Это упражнение проводилось мной с детьми ежедневно по пять минут.

Детям дается инструкция: в течение пяти минут нужно найти и зачерпнуть все встретившиеся буквы «А» и маленькую, и заглавную, и в названии текста. По мере овладения игрой я уточняла правила: по-разному зачеркиваются буквы; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается и др.

По итогам работы мной подсчитывалось число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показательно нормальной концентрации внимания - четыре и не меньше пропусков.

Игра проводилась в доброжелательной обстановке, проигрыш не должен вызывать чувства неудовольствия, поэтому мной вводились веселые «штрафы» столько раз промяукать (прокукарекать), сколько сделал ошибок.

Практика работы с этими заданиями показала, что после трех недель занятий наблюдается сокращение ошибок в письменных заданиях в 2-3 раза.

Большой акцент мной делался на упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца. Я предлагала детям какой-либо графический образец (последовательность нескольких букв, цифр, выполненный по клеточкам геометрический узор и т.д.) и дается задание точно воспроизвести его.

Развитие концентрации внимания служит также игра «Зеркало», в которой дети должны были повторять за мной движения (как отдельные, так и их последовательность).

В своей практической деятельности я также использовала игру «Найди слова».

На доске или на карточках написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.

Например: смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, укол, олень, китель, пирожок.

Также мной использовалась методика Мюнстерберга.

В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще - существительные, но могут быть глаголы, прилагательные). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок.

· Ребенку дается бланк с напечатанными на нем пятью строчками случайно набранных букв, следующих друг за другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен отыскать 10 слов ( трех, четырех, пяти сложных) и подчеркнуть их. На выполнение задания отводилось 5 минут.

В игре «Перепутанные линии», прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она пересекается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.

Задание типа «Найди отличия» требуют умения выделять признаки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обучение школьников сравнению способствует развитию навыка своевременной активизации внимания, его включение в регуляцию деятельности. Для сравнения детям я предлагала какие-либо предметы, их изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей.

При организации игры «Заметь все» раскладывается в ряд 7-10 предметов, которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, и снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы, которые они запомнили. Приоткрыв снова предметы, на 8-10 с, спросить у детей, в какой последовательности они лежали. Поменяв два предмета местами, снова показать на 10 с все. Предложить детям определить, какие предметы переложены.

Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

В ходе коррекционной работы мной уделялось внимание и развитию памяти детей. Неумение ребенка запомнить сказывается на его учебной деятельности и влияет, в конечном счете, на отношение к учебе и школе.

Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую нужно осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 с, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений целесообразно проводить на рисовании, лепке, списывании с доски, при работе с конструктором. Дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: на определенное время предъявляют какую-либо сюжетную картинку, содержание которой дети должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то деталей или, напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующее задания и упражнения. Я читаю ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда и т.д.), а затем прошу назвать слова, которые он заметил.

Особая роль в младшем школьном возрасте принадлежит развитию мышления.

Самыми эффективными способами развития наглядно-действенного мышления является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Развитию этого этапа мышления способствуют задания и упражнения со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них так, чтобы получить другую фигуру), а также задания с ножницами и бумагой.

Для развития наглядно-образного мышления я использовала следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструктором.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления оказали такие упражнения:

· «Четвертый лишний»: исключить один лишний предмет, не имеющий некоторого признака, общего для остальных трех;

· Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена;

· Загадки и логические задания, головоломки.

Эффективным приемом является составление предложений.

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов. Берут наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова. Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш».), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов ( «Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере». ), и творческим включающим эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь».).

В и организации игры «Исключение лишнего» мной брались любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признакам, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих лишнему.

Эта пара развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них.

С огромным удовольствием дети выполняли задание «Способы применения предмета». Называется какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга». Надо назвать как можно больше различных способов его применения. Следует ввести запрет на называния безнравственных, варварских способов применения предмета. Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

Большое внимание в работе с детьми мной уделялось развитию воображения, используя следующие приемы:

1. Незаконченные фигуры.

Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурами (кругами, квадратами, различными линиями и т.д.). детям предлагается за 5-10 минут пририсовать к фигурам все, что угодно, так чтобы получились предметные изображения, но при этом постараться, чтобы не было одинаковых рисунков.

2. Составление рассказа с использованием определенных слов. Детям предлагаются слова. Например,

· Девочка, дерево, птица;

· Ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь.

Нужно составить связный рассказ, используя эти слова.

3. Завершение рассказа.

Детям предлагается начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела не поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись…».

Нужно придумать продолжение рассказа, которое оценивается по следующим критериям:

-законченность;

-яркость и оригинальность образов;

-необычность поворота и сюжета;

-неожиданность концовки.

В ходе коррекционной деятельности я проводила работу и по развитию речи, так как она неразрывно связана с мышлением.

На уроках можно использовать ряд следующих заданий и упражнений:

1. Разучивание стихотворений, которое способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активной и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.

2. Пересказ и рассказ.

Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино- и мультфильмов также способствует развитию связной и выразительной речи ребенка, обогащению словаря и развитию произвольной словесной памяти.

На развитие выразительной, грамматически правильной речи влияние оказывают прослушивание ребенком аудиозаписей детских сказок, спектаклей и пр. в исполнении актеров, владеющих мастерством художественного слова.

3. Скороговорки являются эффективным средством развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Они могут служить такие удобным материалом для развития внимания и памяти.

4. Игры «в слова».

Они обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова, активизируют пассивный словарь.

· «Дополни слово»

Ведущий называет часть слова (кни…) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (…га).

· Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов: А, К, С, О, И, М, Р, Т, М, Ш, А, Н, И, Ю, Ы, Г, Р.

· Назвать слова, противоположные по значению:

Тонкий -

Низкий-

Острый-

Громкий-

Чистый-

И т.д.

· «Перевернутые слова».

Ребенку предлагают набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок слов.

Пример: МАИЗ - зима.

· Соединить половинки слов.

Слова делят на две части: например - га-зета, пыле-сос и т.д. Затем первые половинки записывают в разнобой в левый столбик, а вторые в правый. Ребенку предлагают соединить эти половинки между собой так, чтобы получились целые слова.

· За 3 минуты написать как можно больше слов, состоящих из трех букв.

В каждом классе есть учащиеся, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею срок. В условиях коррекционной работы необходимо ставить цель - довести число ошибок ученика до уровня, который оценивается не ниже «тройки». При коррекционной работе можно ставить задачу довести скорость чтения у данного учащегося до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст.

Для тренировки учащихся в удерживании порядка следования букв есть специальные задания. Ребенок получает карточку, на которой наклеено четыре точки из цветной бумаги. Он должен выложить по порядку фишки того же цвета на прямоугольной дощечке с отверстиями. Разрешается брать из кучки только одну фишку нужного цвета и вставить в соответствующее отверстие. Когда ребенок перестает ошибаться в заполнении пяти таких карточек подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти.

Учащиеся тренируются в реконструировании связного текста. Отпечатанный на машине текст разрезается на отдельные предложения. Ученик читает связный текст, а затем собирает его из отдельных предложений. Фиксируются правильность реконструкции и затраченное время. Постепенно увеличивается к5оличество предложений в тексте, предлагавшиеся для реконструкции. Реконструкция одного и того же текста предлагается неоднократно на разных занятиях одному и тому же учащемуся, при этом текст повторно может и не читаться. Таким образом тренируют учащихся удерживать в памяти содержание того или иного текста в течение длительного времени. В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. А развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом.

Однако практика показывает, что дети 6-7 лет не редко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики. Они не способны проводить достаточно четкие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертаний печатных букв, не умеют точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, у многих детей отмечается плохая координация движений при беге, прыжках, общая двигательная неловкость и неуклюжесть.

Для устранения этих недостатков необходимо использовать упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательной координации, игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).

Таким образом, при работе с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении я использовала различные методы и приемы , воздействующие на разные стороны развития личности. Это доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное - внимание к ребенку - помогают ему принять себя и мир, который его окружает. После проведенных занятий учащиеся стали более активными в учебе, у них повысилась работоспособность и интерес к предметам.

В целом коррекционная работа оказала положительный эффект на развитие личности ребенка и создала благоприятную образовательную среду для дальнейшего обучения.

2.2 Рекомендации по использованию активных методов обучения детей младшего школьного возраста, испытывающих затруднения в обучении

После проведенной мною коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении и анализа ряда учебных пособий по психологии, педагогике и другим дисциплинам, связанных с обучением и воспитанием детей и другой специальной психолого-педагогической литературы мы можем рекомендовать наиболее эффективные методы обучения таких детей.

Наиболее успешными оказался метод игры.

Игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности. Кроме того, развитие внимания памяти, воображения, речи важно само по себе, ведь без них невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Игра не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности, кроме того, ребенок осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми.

Игра - один из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней. С эти позиций анализируются детские игры в работе русского педагога и психолога П.Ф.Каптерева. особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества, совершенствование органов чувств, мышления и логических операций (анализа, синтеза, дедукции и др.).

Современные ученые подчеркивают, что игра с одной стороны помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой - может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А.Венгер, Н.И. Гуткина, И.В.Дубровина, Е.ЕКравцова и др.). Игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в решении работы группы продленного дня. Значительным потенциалом для воспитания у учащихся интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают так называемые досуговые интеллектуальные игры. В их число входят игры «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Вечера загадок и отгадок», «Турнир знатоков», «Конкурс именинников», ряд других игр, которые расширяют кругозор детей, влияют на личностные качества учащихся и сплачивают их.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если широко используются последние методы вместе с практическим, формирующим сенсорную основу представлений и понятий о познавательной действительности. Я.А.Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают.

Разновидность практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения.

При работе с детьми данной категории немаловажное значение имеет сказкотерапия, которая позволяет развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений. Сказку можно анализировать, сочинять, переписывать, рассказывать, рисовать и драматизировать.

Широкое применение нашел метод групповой дискуссии.

Дискуссия:

1. способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принимается решение в группе;

2. метод обучения повышенной интенсивность и эффективность процесса восприятия за счет активного включения обучаемых в коллективной поиск истины. Традиционно групповую дискуссию относят к вербальным методам, так как основным средством взаимодействия здесь является вербальная коммуникация, а в центре анализа находится преимущественно вербальный материал.

Таким образом, дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и теоретико-практических проблем. Коррекция и совершенствование памяти, внимания, мышления, восприятия в младшем школьном возрасте детей с трудностями в обучении обусловлена прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов действия. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно.

Заключение

Теоретико-практическое изучение заявленной проблемы «Психолого-педагогические аспекты коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении» позволило нам сделать некоторые выводы и дать практические рекомендации по их использованию.

Трудности, которые испытывают дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, не сформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Наряду с общепедагогическими методами и приемами работы (словесный, наглядный, практический) используются и специфические (специальные), воздействующие как на познавательную, так и на эмоционально-волевую сферы личности. В основном это методы, основанные на использовании искусства (арттерапия): музыкотерапия, сказкотерапия, психогимнастика, которые в настоящее время все более эффективно влияют на процесс обучения и воспитания детей, испытывающих некоторые трудности, и приносят положительные результаты.

Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка. В школе коррекционно-развивающая работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие успешно осваивать учебный материал. Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по выполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.).

При работе с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении необходимо использовать различные методы и приемы, воздействующие на разные стороны развития личности. Это доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное - внимание к ребенку - помогают ему принять себя и мир, который его окружает. После проведенных занятий учащиеся стали более активными в учебе, у них повысилась работоспособность и интерес к предметам.

В целом коррекционная работа оказала положительный эффект на развитие личности ребенка и создала благоприятную образовательную среду для дальнейшего обучения.

Список использованной литературы

1. Бабкина Н.В. Развивающие игры с элементами логики. - М.: Воронеж, 1998.

2. Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие // Дошкольное воспитание, 1976 г. № 4, с. 23 - 31.

3. Богоявлинский Д.Н. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. Просвещение, М., 1987.

4. Выготский Л С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

5. ГригонисА В Преднамеренное и непреднамеренное запоминавшие учащихся младших классов вспомогательной школы. // Дефектология, 1989, № 6, с.46.

6. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. - М.: ЦГЛ, 2002 г. - 80 с.

7. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического // Начальная школа N 5 1986 - с. 23 - 24.

8. Дубровский И.В. Психология, М., издат. центр Академия, 2001 г.

9. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993.

10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. 1996 Волкова Л.С., Щаховская С.Н. Логопедия. - М.: Гуманитарный изд. центр Владос, 1999 г. - 680 с.

11. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи - М., Педагогика, 1990 г., - 184 с.

12. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание - М., Просвещение, 1961 г.

13. Житникова Л.И. Учите детей запоминать. - М.: Просвещение, 1973 г. - 94 с.

14. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. -Л.: Медицина, 1982.-224с.,ил.

15. Коррекционная педагогика в начальном образовании, под ред. Г. Ф. Кумариной. М. Просвещение 1994.

16. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. -- 3-е изд., доп. -- Издательский центр "Академия", 2001. -- 160 с.

17. Лубовский В.И. Дифференциальная диагностика нарушений развития. Проблемы и перспективы. В сб.: Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинара: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании». 25-27 ноября 1998г.// М., 1998.

18. Любинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Просвещение 1970 г.

19. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии - М.: Просвещение, 1967 г., - 368 с.

20. Личко. А.Е. Психопатии и акцентуации характера. Л, 1983.

21. Маклаков А.Г. Общая психология - Спб., изд. Дом Питер, 2001 г.

22. Максименко С.Д. Общая психология - М., Ваклер, 2000 г.

23. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А.«Как развить внимание и память вашего ребенка. - М.: Эйдос, 1994 г. - 114 с.

24. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: издат. Центр Академия, 1998 г. - 456 с.

25. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990.

26. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. М. 1956.

27. Матюхина. Психология младшего школьника. Просвещение 1970.

28. Основы психодиагностики, под общей редакцией А. Г. Шмелёва, М. 1994.

29. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный итнститут, 1998.- 104с.

30. Практикум по возрастной и педагогической психологии, под редакцией И. В. Дубровиной. - М., Феникс, 1996.

31. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога, М. М. Семаго, Н.Я. Семаго. М.: Академия, 2002.

32. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка, под общей редакцией М. М. Семаго. М.: Академия, 2002.

33. Пидкасистый П.И., Хайдаров К.С. Технология игры в обучении и развитии. - М., 1996 г.

34. Психология и педагогика Николаенко В.М., Замсов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. - М., Инфра - М, Новосибирск НГАЭиУ, 2000 г.

35. Психология и педагогика игры дошкольника Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. - М., 1966.

36. Познавательные процессы и способности в обучении. Под ред. Шадрикова В.Д. Просвещение М:1990г.

37. Руководство практического психолога, под редакцией И. В. Дубровиной. М.: Академия, 2002.

38. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

39. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: Учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

40. Общая психология: Курс лекций для I ступени педагогического образования. Сост. Е.И. Рогов - М., Гуманитарный изд. Центр Владос, 2001 г.

41. Психология. Словарь. Издательство политической литературы. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, М. 1990.

42. Развитие творческой активности школьников. Под ред. Матюшкина А.М., Педагогика, М:1991.

43. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика, Спб., Питер, 2000 г.

44. Ребер Артур Большой толковый психологический словарь, М., Вече Аст, 2001 г.

45. Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок // Дошкольное воспитание. 1986 г. № 3, с.30 - 33.

46. Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов на Дону, Феликс, 2001 г.

47. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии, И., 1998 г. - 119 с.

48. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - Спб.: Детсво-пресс, 2000 г. - 112 с., 33 л. пл.: ил.

49. Толковый словарь русского языка, Т.1. М., 1965.

50. Трошкина Ю.Г., Гизатулина Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1979 г., № 4, с.127 - 130.

51. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология - М., Изд. Центр Академия, 1999 г., - 336 с.

52. Удовиченко Н.А. Психопатология детского возраста., Изд. Саратовский пед. Институт, 1999 г., - 115 с.

53. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей - Ярославль, Академия развития, 1997 г., - 240 с.

54. Чупаха И.В., Гутаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровье сберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. Научно-практический сборник иннавационного опыта. М.: Илекса, Ставрополь: Ставрополь сервис школа, 2001 г. - 400 с.

55. Ушинский К.Д. Собр соч. - М, 1975. - Т. 8. - С. 23.

56. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Столетие. М:1995г.

Размещено на Allbest.ru