Системы развивающего обучения в школе

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

3.3 Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер

Связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышления изучалось Е.Н. Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с самостоятельным применением знаний из все более сложных систем. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более "пронизывается" мышлением.

Заключение

В ходе курсовой работы был рассмотрен значительный объем данных, касающихся развивающего обучения. Рассмотрена философская трактовка таких понятий как деятельность, сознание, личность. Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Основные принципы построения системы развивающего обучения: принятие любого ученика таким, каков он ест; эмпатийное понимание ученик; открытое, доверительное общение; принцип вариативности; принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия и т.д.

Рассмотрены основные концепции, которые сейчас применяются в школах. Это концепции Занкова Л.В. и концепция Эльконина - Давыдова.

Выполнены поставленные задачи:

· Выявлены технологии организации развивающих видов деятельности школьников, современные подходы к теории личностно-развивающего обучения;

· Рассмотрены соотношение обучения и развития в педагогике, уровни развития ребенка;

· Выделены концепции развивающего обучения;

· Охарактеризованы основные концепции развивающего обучения.

· Рассмотрены системы развивающего обучения, используемые в школе;

· Выявлены психологические основы развивающего обучения; и т. д.

Список использованной литературы

1. Выготский Л. С, Избранные психологические исследования. - М., 1956.

2. Гегель. Соч. М-Л., 1938. Т.XII.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1994г.

4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

5. Замков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

6. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979г. №7.

7. Ильенко Э.В. Диалектическая логика. М., 1984г.

8. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М., 1981.

9. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т.42.

10. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.

11. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

12. Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма. М., 1990г.

13. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М., 1989.

14. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999.

Размещено на Allbest.ru