Формирование предметного рисования у детей с задержкой психического развития

В целях отработки различных движений и их качеств очень важно обеспечить повторность движений на одном занятии, что позволяет упражнять руку, способствует выработке двигательных навыков.

Используя естественное стремление детей к повторению, нужно подбирать такое содержание, которое само требует повторного создания изображения. Так, например, в средней группе дети рисуют тележки, которые едут по дорожке, домики трех поросят, плавающих рыбок и др. Повторность изображений на одном занятии легче обеспечить в средней группе детского сада, так как этому способствует простота изобразительных задач, выделенных в программе этих групп.

Однако повторение изображения на одном занятии будет служить упражнением в выработке двигательных навыков при условии, что дети применяют правильные способы действия с инструментом. Иначе это повторение сыграет отрицательную роль, так как каждый раз будет закрепляться неправильное движение и сформируется неправильный навык. Поэтому очень важно позаботиться о том, чтобы у детей был сформирован образ движения и отрабатывалось его правильное воспроизведение.

Психологические исследования, проведенные под руководством А.В. Запорожца [50], показали важное значение слова, словесной инструкции в формировании двигательных навыков. Словесное воздействие повышает не только скорость усвоения навыков, но и их качество. Навыки приобретают осознанный, обобщенный характер, облегчается их перенос в другие условия, перестройка при изменении обстоятельств деятельности.

Только благодаря слову движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных. Учитывая это, нужно сопровождать показ способа действия объяснением. Ребенок, понимая, что означает то или иное слово, какое движение с ним связано, в дальнейшем по одному словесному указанию сможет правильно выполнить нужное движение.

Существенное влияние на процесс формирования навыков оказывает умение детей предварительно объяснить способ действия. Опыты Я.3. Неверович показали [50], что даже при обучении детей дошкольного возраста методом наглядного показа часть из них уже в самом начале может рассказать, что и как надо делать. Эти дети, как правило, овладевают двигательным навыком значительно успешнее, при меньшем количестве упражнений и допускают меньше ошибок, чем те, которые не осознают заданного движения или осознают его на более поздних этапах обучения.

В средней группе целесообразно вслед за показом и объяснением движений вызывать для повторения инструкции (задания и способов его выполнения).

Вызывая детей к доске, нужно просить, чтобы они, показывая, называли способ действия, определяли словом положение руки с инструментом. Когда же на последующих занятиях встречается знакомый прием, прежде чем вызвать кого-то к доске, полезно спросить всех, как в данном случае надо действовать, какое правило они знают.

Слово может выполнять и регулирующую роль. Например, дети четырех лет в начале обучения рисованию прямоугольных форм скругляют углы. Слово же помогает ребенку остановить движение руки. Воспитатель говорит в процессе рисования формы: «Вверх -- остановились, прямо - остановка, вниз -- остановились...» И случаи скругления углов уменьшаются. Когда же такие подсказывающие слова не произносятся, количество скругленных углов при изображении формы значительно больше [50].

Роль слова в формировании практических навыков предметного рисования на каждом возрастном этапе различна. Для детей четырех лет воспроизведение способа действия только по словесной инструкции представляет большие трудности. В связи с этим надо очень четко продумывать слова, сопровождающие показ приемов исполнения, способов действия: отбирать наиболее точные и не загромождать объяснение. Например, показывая детям, как надо закрашивать изображение, педагог говорит: «Веду кисть сверху вниз, сверху вниз, сверху вниз». При последующих показах словесная инструкция может быть несколько расширена: «Закрашивать надо сверху вниз, сверху вниз, линии вести не останавливаясь».

Педагог, предложив детям нарисовать много шариков, регулирует процесс, шарик, еще шарик, еще шарик». Эти слова организуют ритм кругообразного движения руки ребенка, организуют его во времени. Нужно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и рисовать ими нужно по-разному (см. правила рисования карандашом и краской Приложение 3). Ребенок должен назвать правило, когда его об этом спрашивают, объяснить, почему именно так надо действовать, и руководствоваться этим в своей деятельности.

С третьего занятия дети называют правила рисования разного направления и характера, правила, определяющие, как держать инструмент, правила закрашивания рисунков карандашами. Постепенно дети запоминают разные правила, относящиеся к технике рисования.

Усвоение правил дает возможность сознательно овладеть техникой предметного рисования и сознательно ее применять. Учитывая регулирующую роль речи в процессе формирования двигательных навыков и в применении их в деятельности, А.В. Запорожец подчеркивает [51], что инструкция может вызвать правильную систему игровых движений лишь в том случае, если слова инструкции правильно поняты детьми и вызывают представление, что и как должно быть сделано.

И связи с этим надо заботиться о том, чтобы дети знали названия пальцев руки: большой, указательный, средний, безымянный и мизинец, значение таких пространственных понятий, как сбоку, снизу, наискось, наклонно; знали, что такое неотрывное движение, ворс, контур; название форм -- округлых (круг, овал), прямоугольных (квадрат, прямоугольник). Знакомить с этими названиями не тогда, когда дается правило, а раньше.

Таким образом, при формировании навыков предметного рисования используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам на основе подражания (организация показа двигательного образца), проведение упражнении с целью отработки движений руки, их качеств, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений. Все эти способы должны использоваться в единстве. Организуя показ того или иного движения, одновременно нужно объяснить способ действия. Это помогает осознанию воспринимаемого образца, и последующий процесс подражания строится на сознательной основе. Иногда для закрепления осознанности действия после показа и объяснения педагога можно предложить кому-то из детей повторить инструкцию, другому показать движение, объясняя, как он действует.

Выработка обобщенных способов предметного изображения требует опоры на детский опыт, активизации ранее полученных навыков и умений, привлечения детей к активному использованию этих умений (показ у доски). Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу предметного изображения - технические навыки и умения у детей среднего дошкольного возраста.

Выводы по главе 1

Предметное рисование детей с задеpжкой психического pазвития (ЗПР) имеет свои особенности. Главное, что отличает их рисунки от рисунков ноpмально pазвивающихся детей - некотоpое запаздывание пеpехода стадий pазвития pисунка и более выpаженная воспpиимчивость к обучению изобpазительной деятельности по сpавнению с ноpмально pазвивающимися свеpстниками. Определяя программный и методический материал по предметному рисованию детей средней группы, необходимо исходить из тех новых возможностей, которые приобретаются детьми этой группы, при условии правильного руководства изобразительной деятельности в младшей группе.

В связи с этим ставятся следующие задачи:

- развитие более устойчивого богатого содержания детского рисунка;

- систематическое укрепление сознательности в процессе рисования;

- введение предварительного рисования;

- постепенное развитие критического отношения к своей работе и работе товарища (взаимопомощь).

Таким образом, перед детьми средней группы воспитатель ставит задачи способствующие развитию содержания детского рисунка, его формы, композиции, цвета, воспитатель руководит выполнением поставленных задач.

К детям средней группы предъявляют больше требований, чем к младшим группам. В отношении технических навыков - смелость линий, четкость формы, хорошего нажима, осмысленной и тщательной штриховки, правильного владения карандашом, кистью, красками.

Развитие и содержание формы детского рисунка тесно связано с развитием наблюдения и впечатлениями с четким руководством детским «рисованием» на «свободную» тему, и по заданию, а так же с развитием технических умений.

Для развития содержания и формы детского рисунка умение изображать различные предметы, детям предлагается предметно - тематические задания, фиксируя, таким образом, внимание на рисовании отдельного предмета.

В средней группе дети закрепляют умение изображать предметы различной формы (освоенной в предыдущей группе), как одночастные, так и состоящие из нескольких частей, учатся передавать расположение частей, окраску предметов, некоторые характерные детали. Дальнейшее обучение идет в направлении дифференциации округлых (различение круга и овала) и прямоугольных форм (различение квадрата и прямоугольников разных пропорций: длинных и коротких, узких и широких). В рисунке, аппликации дети осваивают треугольную форму предметов.

Наряду с обучением изображению предметов более сложной формы совершенствуются технические навыки и умения, которые способствуют более свободному решению изобразительных задач в разных видах деятельности. Продолжается обучение правильному владению карандашом и кистью, формируется навык различно держать инструменты: широкие линии рисуются краской при наклонном положении кисти по отношению к бумаге, с опорой на весь ворс; рисование точек и мелких деталей может быть осуществлено концом кисти, при этом кисть держат палочкой вверх, касаясь бумаги лишь кончиком ворса.

Проводя занятие по рисованию в средней группе делается акцент на то, чтобы больше активизировать детей, обращаясь к ним с вопросами о форме предметов, о способе их изображения, предлагать показать нужное для изображения движение руки с карандашом или кистью в рисовании, двумя руками при лепке и т. п. Эти методические приемы дают возможность детям активно осваивать формообразующие движения, вспоминать и использовать усвоенные ранее способы изображения, осмысленно искать новые, а не ждать постоянно показа и помощи со стороны воспитателя.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей предметного рисования детей среднего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Цель исследования - определение уровня сформированности и выявление специфических особенностей предметного рисунка у детей с ЗПР средней группы.

В эксперименте принимали участие 10 детей в возрасте 4 - 5 лет. База исследования - МДОУ детского сада № 103 компенсирующего вида г. Ухты.

Методический аппарат исследования представлен следующим диагностическим комплексом, состоящим из 4 заданий, разделенных на четыре серии, отличающиеся друг от друга по степени сложности, автор Тарасевич Т.В. [17]

Первая серия заданий. Основная цель - выявление у детей умений работать по озвученному образцу в условиях коллективного занятия. Взрослый дает наглядный образец, помогает детям уяснить правила и последовательность этапов деятельности. От ребенка требуется выполнение предложенной программы.

Было разработано два задания, рассчитанных на насыщение деятельности. Одно предполагало закрашивание, другое - срисование геометрических фигур. Задания различались между собой по степени сложности.

Первое задание, «Полосатый коврик», было рассчитано на выполнение одного правила - чередования цвета; взрослый продумывал мотивы, организующие интерес детей к работе - соревнование между детьми (кто лучше выполнит свою работу); мотив достижения (делать работу до конца). Содержание изобразительной деятельности было определено с учетом умения детей штриховать.

Второе задание, «Разноцветные бусы», предполагало выполнение детьми четырех правил (соблюдение формы, цвета, размера, последовательности действий). От них требовалось при соблюдении правил правильное пространственное расположение фигур. Игровые мотивы при этом взрослым не предусматривались. Образец деятельности оставался перед ребенком на протяжении всего занятия, то есть протяжении всего времени работы он мог осуществлять контрольное сравнение.

Вторая серия. В этой серии с детьми проводилось два задания по «глухому» образцу на основе предметного рисования. Отличие этой серии занятий от предыдущей заключается в большей степени самостоятельности ребенка при выполнении занятия и в меньшей доле участия взрослого. Оба задания предъявлялись в виде наглядных образцов, не озвученных взрослым. Правила и последовательность работы ребенок должен определить самостоятельно, «считывая» их с образца.

В первом задании, более легкое по содержанию, необходимо было скопировать «робота», правильно передовая геометрическую форму, цвет, размер каждой части, соотношение частей по величине и пространственному расположению.

Во втором задании, «Научи малыша рисовать…», проводят индивидуально, требовалось копирование способа действия. Ребенку необходимо было по аналогии с образом нарисовать план поэтапного изображения зайчика, то есть осуществить перенос способа действия в заданных условиях.

Усложнение деятельности заключается в том, что ребенок должен сам организовать свою деятельность, составить программу предстоящий деятельности и найти способы ее выполнения. В изобразительной деятельности интересовали возможности ребенка работать на основе представлений, а также степень сформированности умений находить графические способы передачи своих представлений.

Уровень сформированности умений и навыков таких, как штриховка и графическая передача основных геометрических форм детьми с ЗПР средней группы оценивался по следующим критериям.

В мотивационном компоненте выявлялись особенности ребенка:

- к принятию задания (острый интерес, заинтересованное отношение, безразличное отношение);

- к содержанию задания (устойчивый интерес, неустойчивый интерес, безразличное отношение);

- к трудностям в работе (стремление к самостоятельному преодолению, обращение за помощью и ожидание помощи извне, отказ от деятельности);

- к сохранению адекватного поведения на протяжении всего времени выполнения заданием взрослого (поведение и результативность деятельности ребенка в условиях коллективной работы: адекватное поведения ребенка и высокая продуктивность деятельности; снижение продуктивности из-за большего количества отвлечений; неадекватное поведение, продуктивная деятельность невозможна).

В операционном компоненте:

- осознание общей цели и способов ее достижения (понимания задания, осознает цель и средства ее достижения);

- выполнение учебных действий (пользуется образцом, правильно передает все параметры изображения);

- самостоятельность (выполняет самостоятельно; эпизодически нужна эмоциональная поддержка со стороны взрослого; не выполняет задание);

- речевое сопровождения (речь, предваряющая действия; речь, сопровождающая действия; речевые высказывания отсутствуют вовсе).

В контрольно-оценочном компоненте:

- качество самоконтроля при оценке полученного результата (работа выполняется правильно; ребенок допускает 1-2 ошибки и исправляет их; значительное количество ошибок; работа выполнена неправильно);

- критерии оценки результата, выбираемые ребенком (ориентируется на задание; ориентируется на свое отношение к деятельности).

В техническом компоненте:

- умение работать карандашом (правильно держит; не умеет правильно держать карандаш);

- умение проводить линии (ориентируется на образец, чувствует нажим; не умеет варьировать нажим карандаша);

- умение передавать заданные геометрические формы (правильно передает геометрическую форму, цвет, размер, соотношение частей по величине и пространственному расположению; не правильно передает геометрическую форму, цвет, размер и т.д.).

2.2 Анализ результата констатирующего эксперимента

Результаты исследования уровня сформированности предметного рисования детьми с ЗПР средней группы по выделенным выше диагностическим критериям представлены в таблицах 1, 2, 3, 4.

Таблица 1 Результаты исследования по мотивационному компоненту у детей с ЗПР среднего возраста

Мотивационные компоненты	Кол-во человек	Процентное соотношение
Принятие задания: - острый интерес - заинтересованное отношение - безразличное отношение	1 6 3	10 60 30
Содержание задания: - устойчивый интерес - неустойчивый интерес - безразличное отношение	1 7 2	10 70 20
Трудности в работе: - стремление к самостоятельному преодолению - ожидание помощи извне - отказ от деятельности	0 8 2	0 80 20
Адекватность поведения на занятии и результативность деятельности: - адекватное поведение и высокая продуктивность - снижение продуктивности и отвлечение - неадекватное поведение, деятельность не возможна	2 6 2	20 60 20

На основании результатов полученных в ходе исследования в отношении детей с ЗПР средней группы (мотивационный компонент) мы можем сделать следующий вывод:

1. Больше половины (60%) испытуемых заинтересованно отнеслись к заданиям и только 1 ребенок проявил сильный интерес к заданиям.

2. Большинство детей (80%) отказались самостоятельно преодолевать трудности и запросили помощь взрослого, двое человек вообще отказались работать (сидели, прижав руки к телу).

3. Для 60% детей с ЗПР характерно снижение продуктивности в работе на занятии вследствие частого отвлечения. Незначительное количество человек 20% адекватно отнеслись к предложенным заданиям, при этом демонстрируя высокий уровень продуктивности деятельности. Столько же человек (20%) показали обратный результат, т.е. неадекватное поведение, при котором продуктивная деятельность невозможна.

Таблица 2 Результаты исследования по операционному компоненту у детей с ЗПР среднего возраста

Операционные компоненты	Кол-во человек	Процентное соотношение
Осознание общей цели и способов достижения: - осознание цели и средств ее достижения - не понимание цели и средств к ее достижению	4 6	40 60
Выполнение учебных действий: - использование образца, правильная передача изображения - неправильная передача изображения	3 7	30 70
Самостоятельность: - задание выполняется самостоятельно - поддержка нужна эпизодически - задание самостоятельно не выполняется	0 5 5	0 50 50
Речевое сопровождение: - речь, предваряющая действия - речь, сопровождающая действия - отсутствие речевых высказываний	2 4 4	20 40 40

При диагностическом исследовании в отношении операционного компонента у детей с ЗПР среднего возраста можно отметить следующее:

1. Большинство детей (60%) испытывали определенные затруднения при осознании цели и средств ее достижения.

2. Для 50% испытуемых определение цели и средств к ее достижения были сразу понятны.

3. Большинству детей (50%) эпизодически, но нужна поддержка со стороны взрослого.

4. 40% детей при выполнении заданий сопровождали свои действия речью и столько же (40%) детей вообще ничего не говорили при работе над заданиями.

Таблица 3 Результаты исследования по контрольно - оценочному компоненту у детей с ЗПР среднего возраста

Контрольно - оценочные компоненты	Кол-во человек	Процентное соотношение
Качество самоконтроля при оценке полученного результата: - работа выполняется правильно - допускание 1 - 2 ошибки и исправление их - допускание значительного количества ошибок - работа выполняется неправильно	0 4 5 1	0 40 50 10
Критерии оценки результата, выбираемые ребенком: - ориентируется на задание - ориентируется на свое отношение к деятельности	2 8	20 80

На основании результатов полученных в ходе исследования (контрольно - оценочный компонент) мы можем сделать следующий вывод:

1. Большая часть испытуемых (50%) при выполнении заданий позволила себе допустить значительное количество ошибок.

2. Только 40% детей с ЗПР среднего дошкольного возраста при допущении 1 - 2 ошибок вносили поправки в свою работу.

3. Только 10% испытуемых не справились с заданиями.

4. В работе абсолютное большинство детей (80%) ориентировалось на собственное отношение к работе, а не на результат последней.

Таблица 4 Результаты исследования по техническому компоненту у детей с ЗПР среднего возраста

Технические компоненты	Кол-во человек	Процентное соотношение
Умение работать карандашом: - правильно держит карандаш - неправильно держит карандаш	7 3	70 30
Умение проводить линии: - ориентируются на образец, чувствует нажим - не умеет варьировать нажим карандаша	2 8	20 80
Умение передавать заданные геометрические формы: - правильно передает форму, цвет, размер, соотношение деталей - неправильно передает форму, цвет, размер, соотношение деталей	2 8	20 80

При диагностическом исследовании в отношении операционного компонента у детей с ЗПР среднего возраста можно отметить следующее:

1. У 30% детей с ЗПР среднего возраста мы отметили неумение работать карандашом (не умеют правильно держать, наклонять при различных нажимах).

2. 80% испытуемых не умеют работать карандашом, изображая различной толщины линии.

3. Большая часть (80%) детей неправильно передают заданные взрослым в образце форму, цвет, размер, соотношение деталей.

Таким образом, после проведения констатирующего эксперимента нами были выделены следующие особенности сформированности предметного рисования: больше половины (80%) испытуемых заинтересованно отнеслись к заданиям и только 2 ребенок проявил сильный интерес к заданиям.

Большинство детей (80%) отказались самостоятельно преодолевать трудности и запросили помощь взрослого, двое детей, вообще, отказались работать (сидели, прижав руки к телу).

Для 90% детей с ЗПР характерно снижение продуктивности в работе на занятии вследствие частого отвлечения. Незначительное количество человек 30% адекватно отнеслись к предложенным заданиям, при этом демонстрируя высокий уровень продуктивности деятельности. Столько же человек (30%) показали обратный результат, т.е. неадекватное поведение, при котором продуктивная деятельность невозможна.

40% детей при выполнении заданий сопровождали свои действия речью и столько же (40%) детей вообще ничего не говорили при работе над заданиями.

Большинство детей (60%) испытывали определенные затруднения при осознании цели и средств ее достижения. Только 40% детей с ЗПР среднего дошкольного возраста при допущении 1 - 2 ошибок вносили поправки в свою работу.

В работе абсолютное большинство детей (80%) ориентировалось на собственное отношение к работе, а не на результат последней.

У 66,7% детей с ЗПР среднего возраста мы отметили неумение работать карандашом (не умеют правильно держать, наклонять при различных нажимах).

80% испытуемых не умеют работать карандашом, изображая различной толщины линии. Большая часть (80%) детей неправильно передают заданные взрослым в образце форму, цвет, размер, соотношение деталей.

Глава 3. Формирование предметного рисования у детей с ЗПР

3.1 Методика проведения занятий по предметному рисованию с детьми с ЗПР

Усвоение новых знаний при обучении предметному рисованию детьми с ЗПР с учетом ограниченных возможностей и особого потенциала, неспособности последних к быстрому овладению изображением предметов тонкими линиями при помощи кисти (карандаша, мелка и т.д.), остается достаточно сложным. В итоге - эстетически плохо выполненный рисунок и потерянный к данной деятельности интерес.

В связи с этим наиболее эффективным представляется внедрение на занятиях изобразительной деятельностью детей с ЗПР средней группы ДОУ (в частности, предметным рисованием) нетрадиционных техник. Мотивация успешности при использовании нетрадиционных изотехник сохраняется благодаря особенностям их использования: быстрота и относительная простота получения силуэтов или деталей нужной формы, их приближенность к реально существующим формам и фактурам и, наконец, новизна способа как фактор удержания внимания.

При обучении детей с ЗПР чему-то новому очень важно сохранять на занятиях по рисованию мотивацию успеха, т.к. наличие ограниченных возможностей, особого потенциала, неспособности последних к быстрому овладению изображением предметов тонкими линиями при помощи кисти (карандаша, мелка и т.д.), создает определенные трудности, а в итоге - эстетически плохо выполненный рисунок и потерянный к данной деятельности интерес.

К методическим особенностям построения занятий мы отнесли:

1. Пальчиковые игры (массажи) непосредственно с используемым на данном занятии изоматериалом;

2. Преподнесение и закрепление программного материала в форме дидактических или подвижных игр;

3. Обязательное использование музыки;

4. Постоянная смена положения тела в пространстве (избегание статичных поз, длительного сидения);

5. Включение в занятия самомассажей (помимо пальчиковых игр), ритмических и релаксационных упражнений.

Продолжительность занятия в средней группе по рисованию составляет 15 минут по нормативам, утвержденным для детей среднего дошкольного возраста.

Тематическое планирование занятий по предметному рисованию

П/н	Тема занятия	Цель занятия
1.	«Сказка о сломанном карандаше и забытой кисточке»	Отработка правил применения карандаша и кисти. Знакомство с разнообразием изо материалов. Задачи по формированию предметного рисования: - Учить детей использовать разный нажим на карандаш или другой изо материал для изображения линии. - Воспитывать стремление добиваться хорошего результата. - Развивать образное восприятие, воображение, творчество.
2.	«Круглая страна»	Закрепление представлений о геометрической форме «круг». Задачи по формированию предметного рисования: - Развивать умение детей создавать изображение, передавая характерные черты круга: закругленные линии, толщина линий. - Развивать умение у детей правильно передавать заданную педагогом последовательность форм: маленький, средний, большой круг, с верху в низ. - Закреплять навыки рисования красками. - Учить рассматривать рисунки, выбирать понравившиеся, объяснять, что нравится. - Воспитывать самостоятельность. - Развивать творческие способности, воображение, умение рассказывать о созданном изображении. - Формировать положительное эмоциональное отношение к созданным рисункам.
3.	«Бусы»	Знакомство и закрепление представлений о геометрической форме «шар». Задачи по формированию предметного рисования: - Развивать умение детей создавать изображение, передавая характерные черты шара: закругленные линии, одинаковый размер (при изображении бусинок), толщина линий. - Закреплять навыки рисования красками. - Учить рассматривать рисунки, выбирать понравившиеся, объяснять, что нравится. - Воспитывать самостоятельность. - Развивать творческие способности, воображение, умение рассказывать о созданном изображении. - Формировать положительное эмоциональное отношение к созданным рисункам.
4.	«Госпожа коробочка»	Закрепление представлений о геометрической форме «квадрат». Задачи по формированию предметного рисования: - Развивать умение детей создавать изображение, передавая характерные черты квадрата: прямые углы, стороны, одинаковый размер каждой из сторон. - Закреплять навыки рисования красками. - Воспитывать самостоятельность. - Развивать умение работать по образцу. - Формировать положительное эмоциональное отношение к созданным рисункам.
5.	«По кирпичику дом строим»	Закрепление представлений о геометрической форме «прямоугольник». Задачи по формированию предметного рисования: - Закреплять умение детей рисовать предметы прямоугольной формы, создавать простейший ритм изображений. - Упражнять в умении аккуратно закрашивать рисунок, используя показанный прием. - Развивать эстетические чувства; чувство ритма, композиции.
6.	«Зубы дракона»	Закрепление представлений о геометрической форме «треугольник». Задачи по формированию предметного рисования: - Учить рисовать головной убор (шляпу волшебника) с помощью треугольников разной величины. - Закрепить понятие «угол» (острый), три угла, три стороны - части треугольника. - Закреплять умение рисовать красками. - Развивать образное восприятие, образные представления; желание создать красивый рисунок, дать ему эмоциональную оценку.
7.	«Как у нашей Тани юбочка с цветами»	Знакомство и закрепление представлений о геометрической форме «трапеция». Задачи по формированию предметного рисования: - Закрепить представление об изображении треугольника и квадрата (как частей трапеции). - Развивать умение наносить на изображение аккуратные, в определенной последовательности линии. - Закреплять навыки рисования красками. - Учить рассматривать рисунки, выбирать понравившиеся, объяснять, что нравится. - Воспитывать самостоятельность. - Формировать положительное эмоциональное отношение к созданным рисункам.
8.	«Свеча»	Знакомство и закрепление представлений о геометрической форме «цилиндр». Задачи по формированию предметного рисования: - Создавать изображение, передавая форму частей (цилиндр) - прямоугольник с двумя закругленными концами, как столбик. - Развивать умение наносить рисунок на изображение аккуратными, в определенной последовательности линиями. - Закреплять навыки рисования красками. - Учить рассматривать рисунки, выбирать понравившиеся, объяснять, что нравится. - Воспитывать самостоятельность. - Формировать положительное эмоциональное отношение к созданным рисункам.
9.	«Паучок»	Отработка навыка проведения линий разной толщины. Задачи по формированию предметного рисования: - Учить детей использовать разный нажим на карандаш для изображения тонких и толстых линий. - Воспитывать стремление добиваться хорошего результата. - Развивать образное восприятие, воображение, творчество.
10.	«День рождения кошки Мурки»	Завершающее занятие. Закрепление умений в отношении изображения основных геометрических форм и умений, навыков в штриховке изображенного предмета. Задачи по формированию предметного рисования: - Закреплять умение детей рисовать предметы круглой формы, создавать простейший ритм изображений. - Упражнять в умении аккуратно закрашивать рисунок, используя показанный прием. - Развивать эстетические чувства; чувство ритма, композиции.

В качестве примера приведем несколько конспектов занятий.

Конспект занятия 9. «Паучок»

Цель занятия: отработка навыка проведения линий разной толщины.

Задачи по формированию предметного рисования:

- Учить детей использовать разный нажим на карандаш для изображения тонких и толстых линий.

- Воспитывать стремление добиваться хорошего результата.

- Развивать образное восприятие, воображение, творчество.

Ход занятия:

Сюрпризный момент: на двух стульях детям демонстрирует паутина из веревочек и несколько фотографий настоящей паутины. Взрослый уточняет у детей, кто же плетет паутину.

Взрослый предлагает детям изобразить различные образцы паутины: тонкие линии, толстые линии с использованием различных изо материалов.

Подвижная игра «Паучок». Выбирается среди ребят «паучок» и «мухи». Задача - обмотать паутиной (веревкой) мух так, чтобы они не выбрались из плена.

В конце занятия выполняется рисунок - «Паучок», где паучку необходимо дорисовать ножки с использованием нетрадиционной техники (нитки и краски). До выполнения рисунка, проводится упражнение «Нитка» и самомассаж.

Конспект занятия 10. «День рождения кошки Мурки»

Цель занятия: закрепление знаний в отношении изображения основных геометрических форм и умений, навыков в штриховке изображенного предмета. Упражнять детей в составлении изображения из геометрических фигур. Продолжать учить детей рисовать нетрадиционным способом: при помощи ватных палочек.

Задачи по формированию предметного рисования:

- Закреплять умение детей рисовать предметы круглой формы, создавать простейший ритм изображений.

- Упражнять в умении аккуратно закрашивать рисунок, используя показанный прием.

- Развивать эстетические чувства; чувство ритма, композиции.

Ход занятия:

Сюрпризный момент: загадка о кошке.

Взрослый обращает внимание детей на то, что кошка грустная и ее необходимо развеселить (пальчиковая гимнастика «Котята»):

Вот пятеро котят.

Один ушёл - и нет его.

Котят осталось четверо.

Один ночной порою на дерево залез

Котят осталось трое.

Но где-то запищал

Мышонок тонко-тонко.

Котёнок услыхал

Осталось два котёнка.

Один из них с мячом

Исчез в дверях бесследно.

А самый умный тот,

Оставшийся, последний

Лакать за пятерых

Стал молоко из миски

Взрослый просит рассмотреть кошку. Она состоит из геометрических фигур. Дети называют их. У себя на столах из геометрических фигур составляют такую же кошку.

Далее взрослый спрашивает детей, зачем у них на столах лежат ватные палочки. Для того, чтобы сделать кошке Мурке подарок - нарисовать воздушные шарики (ватными палочками).

Далее, прежде чем приступать к рисованию дети выполняют самомассаж ватной палочкой. Рисуют воздушные шарики. Взрослый напоминает правила рисования ватными палочками.

Дети рисуют работы, а воспитатель размещает их рядом с Муркой (своей).

Остальные опорные конспекты занятий, пальчиковых гимнастик, самомассажей, правил использования карандашом, кистью, а также фотографии с занятий представлены в Приложениях 1, 2, 3, 4 дипломной работы.

3.2 Результат обучающего эксперимента и вывод

По окончании проведения цикла занятий нами была проведена повторная диагностика уровня сформированности умений и навыков штриховки и передачи основных геометрических форм с использованием тех же самых серий диагностических заданий. В повторной диагностике приняли участие те же самые дети.

Результаты динамики сформированности умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм у детей с ЗПР среднего возраста представлены в таблицах 5, 6, 7, 8.

Таблица 5 Динамика мотивационных компонентов умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм

Мотивационные компоненты	1 срез	2 срез	Gэмп	Уровень значимости
Трудности в работе: - стремление к самостоятельному преодолению - ожидание помощи извне - отказ от деятельности	0 80 20	0 100,0 0	0	0,01
Адекватность поведения на занятии и результативность деятельности: - адекватное поведение и высокая продуктивность - снижение продуктивности и отвлечение - неадекватное поведение, деятельность не возможна	20 60 20	91,7 0
Содержание задания: - устойчивый интерес - неустойчивый интерес - безразличное отношение	20 70 10	40 50 10	Сдвига нет	Не значим
Принятие задания: - острый интерес - заинтересованное отношение - безразличное отношение	10 60 30	30 60 10

Достоверность изменения уровня сформированности умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм у детей с ЗПР среднего возраста вычислялась с помощью G - критерия знаков. При п =7, G_эмп=0, G_кр=0 (р 0,01). G_эмп = G_кр.

Таким образом, у детей с ЗПР среднего возраста произошли статистически значимые изменения.

8,3 % детей среднего дошкольного возраста, ранее отказавшихся от работы, при контрольном диагностическом срезе согласились на выполнение заданий, но с условием принятия помощи со стороны взрослого, а также на 8,3% снизилось количество проявлений неадекватного поведения детей, при котором не возможна какая-либо деятельность.

Не выявлено достоверно значимой зависимости в отношении динамики таких мотивационных компонентов как принятие и содержание задания. Незначительное изменение в отношении этих компонентов мы объясняем индивидуальными особенностями детей с ЗПР.

Таблица 6 Динамика операционных компонентов умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм

Операционные компоненты	1 срез	2 срез	Gэмп	Уровень значимости
Выполнение учебных действий: - использование образца, правильная передача изображения - неправильная передача изображения	30 70	60 40	0	0,01
Самостоятельность: - задание выполняется самостоятельно - поддержка нужна эпизодически - задание самостоятельно не выполняется	0 80 20	0 90 10
Осознание общей цели и способов достижения: - осознание цели и средств ее достижения - не понимание цели и средств к ее достижению	20 80	30 70
Речевое сопровождение: - речь, предваряющая действия - речь, сопровождающая действия - отсутствие речевых высказываний	20 40 40	20 40 40	Сдвига нет	Не значим

После проведения цикла занятий по формированию умений и навыков штриховки и передачи основных геометрических форм у детей с ЗПР среднего дошкольного возраста (операционный компонент), выявлен качественный сдвиг на 20%, в отношении числа детей успешно справившихся с использованием образца, правильной передачи изображения, а также сдвиг на 40% в отношении проявления несамостоятельности при выполнении заданий.

Достоверность изменения уровня сформированности умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм у детей с ЗПР среднего возраста вычислялась с помощью G - критерия знаков. При п=9, G_эмп=0, G_кр=0 (р 0,01). G_эмп = G_кр. В отношении таких операционных компонентов как осознание общей цели и способов достижения, и речевых высказываний в процессе выполнения заданий статистически значимых изменений не произошло.

Таблица 7 Динамика контрольно - оценочных компонентов умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм

Контрольно-оценочные компоненты	1 срез	2 срез	Gэмп	Уровень значимости
Качество самоконтроля при оценке полученного результата: - работа выполняется правильно - допускание 1 - 2 ошибки и исправление их - допускание значительного количества ошибок - работа выполняется неправильно	0 20 70 10	10 20 60 10	0	0,01
Критерии оценки результата, выбираемые ребенком: - ориентируется на задание - ориентируется на свое отношение к деятельности	10 90	10 90	Сдвига нет	Не значим

Достоверность изменения уровня сформированности умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм у детей с ЗПР среднего возраста вычислялась с помощью G - критерия знаков. При п =9, G_эмп=0, G_кр=0 (р 0,01). G_эмп = G_кр.

Таким образом, у детей с ЗПР среднего возраста произошли статистически значимые изменения (контрольно - оценочный компонент). На 8,3 % снизилось количество детей допускающих много ошибок при выполнении заданий и на 40% увеличилось количество детей успешно справляющихся с предложенными заданиями. Не выявлено достоверно значимой зависимости в отношении динамики таких контрольно-оценочных компонентов как критерии оценки результата, выбираемые ребенком. Незначительное изменение в отношении этих компонентов мы объясняем индивидуальными особенностями детей с ЗПР.

Таблица 8 Динамика технических компонентов умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм

Контрольно-оценочные компоненты	1 срез	2 срез	Gэмп	Уровень значимости
Умение работать карандашом: - правильно держит карандаш - неправильно держит карандаш	30 70	80 20
Умение проводить линии: - ориентируются на образец, чувствует нажим - не умеет варьировать нажим карандаша	20 80	40 60
Умение передавать заданные геометрические формы: - правильно передает форму, цвет, размер, соотношение деталей - неправильно передает форму, цвет, размер, соотношение деталей	20 80	30 70	0	0,01

Достоверность изменения уровня сформированности умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм у детей с ЗПР среднего возраста вычислялась с помощью G - критерия знаков. При п = 7, G_эмп=0, G_кр=0 (р 0,01). G_эмп = G_кр.

Таким образом, у детей с ЗПР среднего возраста произошли статистически значимые изменения (технический компонент). На 50% увеличилось количество детей способных правильно держать карандаш (кисть), на 80% увеличилось количество детей успешно справляющихся с заданиями на штриховку изображения. На 50% снизилось количество детей неправильно выполняющих передачу основных геометрических форм, цвета, размера и соотнесения деталей последних.

Таким образом, на основании качественного и количественного анализа данных полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, у детей с ЗПР среднего дошкольного возраста при формировании умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм произошли статистически значимые изменения.

8,3 % детей среднего дошкольного возраста, ранее отказавшихся от работы, при контрольном диагностическом срезе согласились на выполнение заданий, но с условием принятия помощи со стороны взрослого, на 8,3% снизилось количество проявлений неадекватного поведения детей, при котором не возможна какая-либо деятельность.

Не выявлено достоверно значимой зависимости в отношении динамики таких мотивационных компонентов как принятие и содержание задания. Незначительное изменение в отношении этих компонентов мы объясняем индивидуальными особенностями детей с ЗПР.

Выявлен качественный сдвиг на 20%, в отношении числа детей успешно справившихся с использованием образца, правильной передачи изображения, а также сдвиг на 40% в отношении проявления несамостоятельности при выполнении заданий.

В отношении таких операционных компонентов как осознание общей цели и способов ее достижения, и речевых высказываний в процессе выполнения заданий статистически значимых изменений не произошло.

На 30% снизилось количество детей допускающих много ошибок при выполнении заданий и на 40% увеличилось количество детей успешно справляющихся с предложенными заданиями.

Не выявлено достоверно значимой зависимости в отношении динамики таких контрольно-оценочных компонентов как критерии оценки результата, выбираемые ребенком.

Незначительное изменение в отношении этих компонентов мы объясняем индивидуальными особенностями детей с ЗПР. На 50% увеличилось количество детей способных правильно держать карандаш (кисть), на 80% увеличилось количество детей успешно справляющихся с заданиями на штриховку изображения. На 20% снизилось количество детей неправильно выполняющих передачу основных геометрических форм, цвета, размера и соотнесения деталей последних.

Заключение

На основании теоретического анализа сущности методики обучения предметному рисованию детей с ЗПР среднего дошкольного возраста; количественного и качественного анализа полученных в ходе опытно - экспериментального исследования результатов, мы можем заключить следующее:

К началу среднего дошкольного возраста у ребенка появляется возможность изобразить форму предметов. Упрощение и обобщение - яркие и постоянные черты детского рисования. Ребенок обобщает предмет, упрощает его сложные очертания, схематизирует. Он передает на бумаге не реальный образ действительности, а его условно - художественный символ.

Рисуночная деятельность детей с pазличными фоpмами задеpжки психического pазвития (ЗПР) имеет свои особенности. Главное, что отличает их от ноpмально pазвивающихся детей - некотоpое запаздывание пеpехода стадий pазвития pисунка и более выpаженная воспpиимчивость к обучению изобpазительной деятельности по сpавнению с ноpмально pазвивающимися свеpстниками.

Процесс восприятия предмета перед его изображением должен быть организован и направлен педагогом, с тем чтобы дети, прежде всего, восприняли те свойства предмета, которые особенно важны для последующего изображения, а именно: форму, строение, величину, цвет. Выработка обобщенных способов изображения предмета требует опоры на детский опыт, активизации ранее полученных навыков и умений, привлечения детей к активному использованию этих умений (показ у доски). Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу предметного изображения -- технические навыки и умения у детей среднего дошкольного возраста.

При формировании технических навыков рисования используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам на основе подражания (организация показа двигательного образца), проведение упражнении с целью отработки движений руки, их качеств, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений.

Все эти способы должны использоваться в единстве. Организуя показ того или иного движения, одновременно нужно объяснить способ действия. Это помогает осознанию воспринимаемого образца, и последующий процесс подражания строится на сознательной основе. Иногда для закрепления осознанности действия после показа и объяснения педагога можно предложить кому-то из детей повторить инструкцию, другому показать движение, объясняя, как он действует.

Констатирующий эксперимент позволил выделить следующие особенности сформированности умений и навыков в штриховке и передаче новых геометрических форм: больше половины испытуемых заинтересованно отнеслись к заданиям и только 1 ребенок проявил сильный интерес к заданиям, отказались самостоятельно преодолевать трудности и запросили помощь взрослого, двое детей, вообще, отказались работать.

Для 83,4% детей с ЗПР характерно снижение продуктивности в работе на занятии вследствие частого отвлечения. Незначительное количество человек 20% адекватно отнеслись к предложенным заданиям, при этом демонстрируя высокий уровень продуктивности деятельности.

Столько же человек (20%) показали обратный результат, т.е. неадекватное поведение, при котором продуктивная деятельность невозможна. 30% детей при выполнении заданий сопровождали свои действия речью и столько же (30%) детей вообще ничего не говорили при работе над заданиями.

Большинство детей испытывали определенные затруднения при осознании цели и средств ее достижения. Только 20% детей с ЗПР среднего дошкольного возраста при допущении 1 - 2 ошибок вносили поправки в свою работу. В работе абсолютное большинство детей (80%) ориентировалось на собственное отношение к работе, а не на результат последней. У 60% детей с ЗПР среднего возраста мы отметили неумение работать карандашом (не умеют правильно держать, наклонять при различных нажимах). 70% испытуемых не умеют работать карандашом, изображая различной толщины линии. Большая часть (83%) детей неправильно передают заданные взрослым в образце форму, цвет, размер, соотношение деталей.

В качестве формирующего эксперимента нами использован цикл занятий по предметному рисованию с детьми с ЗПР среднего возраста с использованием нетрадиционных техник.

На основании качественного и количественного анализа данных полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, у детей с ЗПР среднего дошкольного возраста при формировании умений и навыков в штриховке и передаче основных геометрических форм произошли статистически значимые изменения.

20% детей среднего дошкольного возраста, ранее отказавшихся от работы, при контрольном диагностическом срезе согласились на выполнение заданий, но с условием принятия помощи со стороны взрослого, на 20% снизилось количество проявлений неадекватного поведения детей, при котором не возможна какая-либо деятельность. Не выявлено достоверно значимой зависимости в отношении динамики таких мотивационных компонентов как принятие и содержание задания. Незначительное изменение в отношении этих компонентов мы объясняем индивидуальными особенностями детей с ЗПР.

Выявлен качественный сдвиг на 20%, в отношении числа детей успешно справившихся с использованием образца, правильной передачи изображения, а также сдвиг на 40% в отношении проявления несамостоятельности при выполнении заданий.

В отношении таких операционных компонентов как осознание общей цели и способов ее достижения, и речевых высказываний в процессе выполнения заданий статистически значимых изменений не произошло. На 20 % снизилось количество детей допускающих много ошибок при выполнении заданий и на 40% увеличилось количество детей успешно справляющихся с предложенными заданиями.

Не выявлено достоверно значимой зависимости в отношении динамики таких контрольно-оценочных компонентов как критерии оценки результата, выбираемые ребенком. Незначительное изменение в отношении этих компонентов мы объясняем индивидуальными особенностями детей с ЗПР. На 50% увеличилось количество детей способных правильно держать карандаш (кисть), на 20% увеличилось количество детей успешно справляющихся с заданиями на штриховку изображения. На 20% снизилось количество детей неправильно выполняющих передачу основных геометрических форм, цвета, размера и соотнесения деталей последних.

Таким образом, выдвинутая в начале дипломной работы гипотеза подтверждена, цель достигнута, задачи решены.

Список литературы

1. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. - М.: Просвещение, 1988.

2. Бёдёр Е. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения //Дефектология. - 1975. - №1.

3. Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология: Учебное пособие / Под общ. ред.Н.Н. Богдан. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003.

4. Вершинина Н.А. Предметное рисование. - Северодвинск: изд-во Поморского Университета, 1994.

5. Вихрова И.Н. Коррекция речи и мелкой моторики через рисование штрихом: [из опыта работы] //Дошкольная педагогика - 2005. - № 2. - С. 24 - 28.

6. Воспитание и обучение в детском саду. / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Педагогика, 1986.

7. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М.: Логос, 2000.

8. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. -- М.: АкадемиА, 1997.

9. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие. - М. Логос, 2006.

10. Давыдова И.В. Творческая направленность нетрадиционных техник рисования //Начальная школа плюс До и После - 2005. - № 4 - С. 52-55.

11. Дубровская Н.В. О простых материалах и необычных картинах //Дошкольная педагогика - 2004. - № 4 - С.22 - 25.

12. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1986.

13. Емельянова Л. «Анализ детских работ по изодеятельности // Дошкольное воспитание. 1980, №39.

14. Ержанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2003. - № 6.

15. Ержанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии //Дефектология. - 2003.-№ 6. - С. 51 - 54.

16. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М.: Знание, 1960.

17. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.: ВЛАДОС, 1991.

18. Казакова Р.Г. Актуальные проблемы теории и методики изобразительной деятельности. - М.: Просвещение, 1985.

19. Казакова Т.Г. Рисуют младшие дошкольники. - М.: Просвещение, 1981.

20. Казанцева М. Опускаем пальцы в краску //Обруч - 2007 - № 5. - С. 20-23.

21. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в д/с: Кн. для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1991.

22. Комарова Т. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? //Дошкольное воспитание - 2005. - № 2 - С. 80 - 86.