Технологии по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Логопедические технологии по формированию звукопроизношения у детей с задержкой психического развития. Порядок и основные этапы проведения констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента, анализ и интерпретация полученных данных и результатов.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 09.05.2012
Размер файла 429,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Цели и задачи методики

Основополагающими методическими документами, используемыми в коррекционной логопедической работе с детьми с ЗПР, являются пособия Р.Н. Лалаевой Лалаева Р.Н. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.Н. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.- М.: Владос - 2004. - 304 с., С.Г. Шевченко Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко.- М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с., Е.Ф. Архиповой Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова.- М.: АСТ: Астрель, 2008.- 254с.: ил., П.Д. Лебедевой Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов.- СПб.: КАРО, 2004., Е.С. Слепович Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.- Мн.: Нар. асвета, 1989.- 64 с. и др. На основе программ и методических рекомендаций указанных авторов, с целью активизации процесса подготовки к школе детей с ФФНР нами были разработаны коррекционно-развивающие занятия, направленные на формирование речевой готовности к школьному обучению детей с ФФНР.

При составлении коррекционно-развивающих занятий мы ставили следующие задачи коррекционного воздействия:

1) Развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта).

2) Развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза).

3) Коррекция нарушений звукопроизношения.

Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, и в соответствии с методическими рекомендациями специалистов мы выделили следующие стадии коррекционной работы:

I (предварительная) стадия коррекции нарушений звукопроизношения

На предварительной стадии коррекционная работа проводится по следующим направлениям:

1) развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

2) развитие ручной и речевой моторики;

3) развитие зрительно-пространственных функций;

4) формирование временных представлений;

5) развитие ритма;

6) формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

Указанные направления коррекционной работы проводятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обучения.

II стадия коррекции нарушений звукопроизношения

Основным содержанием этой стадии является уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков.

На этой стадии логопедическая работа проводится в следующих направлениях:

1) развитие артикуляторной моторики;

2) развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза;

3) уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков.

Выделенные направления логопедической работы реализуются параллельно. Так, на каждом занятии проводится развитие артикуляторнои моторики, элементарных форм фонематического анализа, уточнение акустического и артикуляторного образа звука.

III стадия - коррекция нарушенных звуков речи

В соответствии с традиционной методикой коррекции нарушений звукопроизношения на этой стадии ставятся задачи постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Методические рекомендации к организации и содержанию
коррекционных занятий

Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми в диагностико-коррекционных группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.

Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства. В то же время общая система педагогического воздействия на детей, работа с ними по расширению, углублению, уточнению их представлений о ближайшем окружении (людях, их труде, общественных событиях, предметах, животных, растениях, явлениях природы, а также некоторых закономерных связях и отношениях между ними), формированию навыков и умений определяется в каждый конкретный момент в соответствии с уровнем их психического развития.

Учитывая значительную задержку в развитии умственной сферы детей в сравнении с оптимально реализованными возрастными возможностями, в частности в развитии вербально-логического мышления, мы стремились к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как важнейшего условия для развития анализирующего восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза., классификации и систематизации и др. При этом учитывали особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания.

Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств, являясь важнейшим принципом коррекционно-педагогической работы с детьми, не исключает групповых учебных занятий даже и на начальных этапах работы с ними. Но организация этих занятий обязательно предполагает особое внимание к тем детям, которые труднее других усваивают (или вообще не усваивают) учебный материал: каждый ребенок привлекается к решению посильных для него задач, определяется объем и характер работы с ним за пределами коллективного занятия. Индивидуальная работа с ребенком, как продолжение общегруппового учебного занятия, планируется и проводится с ним до тех пор, пока он не будет усваивать учебный материал наравне со всеми при использовании коллективных средств и методов обучения.

Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы общения логопеда с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он не умеет что-то делать), детей между собой и с воспитателем; обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности; широкого использования на учебных занятиях игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата. С их помощью создается игровая ситуация, активизируются знания детей, объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов, формируется положительное отношение к обучению. Сам процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность. В процессе формирования правильного произношения звуков большое внимание уделяется развитию внимания к звучащему слову, дифференциации звуков, анализу и синтезу звукового состава речи. На любом занятии ребенок должен пережить радость от преодоленной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планируется постепенное усложнение заданий.

4. Контрольный эксперимент

По завершении формирующего этапа в обследуемой группе детей с ЗПР был проведен контрольный эксперимент с использованием того же пакета диагностических методик, что и на констатирующем этапе. Результаты диагностики приводятся в Приложении №6.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволили нам проследить возможности преодоления нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях в диагностико-коррекционных группах.

Полученные данные свидетельствуют о значительных сдвигах в коррекции звукопроизношения детей экспериментальной группы (см. Диаграммы 5,6,7).

Диаграмма 5. Сравнение результатов диагностики артикуляторной моторики, констатирующий - контрольный эксперименты, баллы

Диаграмма 6. Сравнение результатов диагностики речеслухового восприятия и фонематических функций, констатирующий - контрольный эксперименты, баллы

Диаграмма 7. Сравнение результатов диагностики звукопроизношения, констатирующий - контрольный эксперименты, баллы

Значительно сократилось количество детей с низким уровнем развития звукопроизношения: 14,2% вместо 71,5% в начале учебного года. 57,4% детей достигли балла выше среднего вместо 0% до начала коррекционно-педагогической работы (см. Диаграмму 8).

Диаграмма 8. Сравнение условного общего уровня развития звукопроизношения, констатирующий - контрольный эксперименты, %

28,5% детей остались на уровне «ниже среднего». Это говорит о том, что данные дети вследствие осложнения ЗПР неблагоприятными микросоциальными и микропедагогическими условиями развития с раннего детства, а также соматической ослабленности, нуждаются в целенаправленной коррекционно-педагогической работе с ними в более продолжительные сроки.

Выводы по второй главе

1. Проведенный констатирующий эксперимент выявил следующее:

- у большинства детей экспериментальной группы отмечается недостаточность речевой моторики, которая особенно ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому;

- все дети испытывают трудности речеслухового восприятия и фонематических функций; при этом наиболее выражены трудности при дифференциации слогов и фонем;

- в картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешения звуков; наиболее распространены смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л);

- в целом по результатам контрольного эксперимента 71,5% детей показали низкий уровень развития звукопроизношения, 28,5% - уровень ниже среднего.

2. С целью коррекции нарушений звукопроизношения нами была разработана коррекционно-обучающая программа, задачами которой являются: развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта), развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза), коррекция нарушений звукопроизношения. Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы определяются в зависимости от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.

3. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о значительных сдвигах в коррекции звукопроизношения детей экспериментальной группы. Значительно сократилось количество детей с низким уровнем развития звукопроизношения: 14,2% вместо 71,5% в начале учебного года. 57,4% детей достигли балла выше среднего вместо 0% до начала коррекционно-педагогической работы.

Заключение

В результате проведенного исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Рассмотрены теоретические основы формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

На начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов. Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. Четыре основных варианта ЗПР (по К.С. Лебединской): конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрально-органического происхождения.

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания: эмоциональная незрелость (психический инфантилизм); низкий психический тонус (длительная астения); нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.

Особенности, характерные для познавательной сферы детей с ЗПР: структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.

Особенности, характерные для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Среди нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР преобладающим является фонологический дефект. В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешения звуков. У детей с ЗПР преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных. На втором месте по распространенности стоят искажения, на третьем месте - стойкие замены.

Разнообразие и сложность структуры речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяется особенностями их познавательной деятельности, недостаточностью развития аналитико-синтетических функций, неоднозначным взаимодействием сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи, а также наличием неврологической симптоматики.

Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, выделяют следующие основные направления коррекционного воздействия: развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта); развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза); коррекция нарушений звукопроизношения.

2. Проведено экспериментальное исследование технологии формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты).

Выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР:

- недостаточность речевой моторики, которая особенно ярко проявляется в движениях языка;

- трудности речеслухового восприятия и фонематических функций; при этом наиболее выражены трудности при дифференциации слогов и фонем;

- в картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешения звуков; наиболее распространены смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л).

С целью коррекции нарушений звукопроизношения нами была разработана коррекционно-обучающая программа, задачами которой являются: развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта), развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза), коррекция нарушений звукопроизношения.

Проведенный контрольный эксперимент показал рост средних баллов по всем показателям звукопроизношения, что дает основание говорить об эффективности предложенной нами системы коррекционно-обучающей работы.

Использованная литература

логопедический психический задержка звукопроизношение

1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 254 с.: ил.

2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2006. - 319 с. - (высшая школа)

3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М., 1973.

4. Волкова Л.С., Голубева Г.Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1995. - №2

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1996.

6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. - 242 с.

8. Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис….канд. пед. наук. - СПб., 1996.

9. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001.

11. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций. - СПб: «Детство-Пресс», 2000.

12. Жинкин Н.И. (Избр. труды) Язык. Речь. Творчество. - М., 1998.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320 с. - (Серия: Учимся играя).

14. Иванова С.В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР. // Логопед. - 2006. - №02. - Электронная версия журнала «Логопед» 2006 год №2.

15. Иванова С.В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР. // Логопед. - 2006. - №2.

16. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. Речевая карта ребенка с задержкой психического развития. - М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2004

17. Коржаева Е.Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР

18. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999.

19. Лалаева Р.Н. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.Н. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: Владос - 2004. - 304 с.

20. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. - СПб: КАРО, 2004.

21. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.

22. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1975.

23. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов. - М., 1956.

24. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология. - 1990. - №6.

25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

26. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

27. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

28. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - Москва: Директ-Медиа, 2008. - 848 с

29. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

30. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под редакцией В.И. Селиверстова. - М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

31. Развитие фонематического слуха в системе коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Речь и мышление. - М., 1976.

33. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. - Мн.: Нар. асвета, 1989. - 64 с.

34. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.: ил.

35. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.

36. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. - М.: Дрофа, 2009. - 96 с.: ил. - (Дошкольник. Логопедия).

37. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.