Преодоление специфических ошибок письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (на уровне слова по классификации Садовниковой)
Сущность, особенность письма у учащихся общеобразовательной школы. Особенности речи у детей с общим недоразвитием речи, состояние их звукопроизношения. Нарушение письменной речи у учащихся. Исследование уровня развития речи и письма у младших школьников.
Рубрика | Педагогика |
Вид | курсовая работа |
Язык | русский |
Дата добавления | 26.04.2012 |
Размер файла | 125,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Анализ письменных работ выявил ряд характерных для учащихся с недоразвитием речи особенностей. Прежде всего - это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте). Основные синтаксические конструкции - простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях.
Дети-дисграфики своеобразно используют предложения сложных синтаксических конструкций. Поскольку учащиеся только начинают овладевать конструированием сложноподчиненных предложений, они допускают ряд специфических ошибок в их построении. Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с нарушениями речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.
Дети с речевыми нарушениями на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действия. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.
Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, но и из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов ребенок может упустить подлежащее («он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.
Среди второстепенных членов предложения, особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает...»).
Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.
Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.
Так же отмечает частые и регулярные ошибки. Часть из них (преимущественно орфографических) не отличается от ошибок, которые допускают учащиеся с нормальным речевым развитием в начальном периоде обучения. Но у детей с недоразвитием речи в работах часто встречаются специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем - свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.
Учащиеся 3 класса с общим недоразвитием речи допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку. Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. И это не случайно, поскольку, как было сказано выше, учащиеся с нарушениями речи оказываются не подготовленными к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т.е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.
Наряду со специфическими ошибками наблюдаются пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, ошибки на правила правописания, на запоминание написания трудных слов.
Дети с недостатками речи в процессе письма не только пропускают буквы в словах, но и целые сочетания букв. Нередко наблюдаются перестановки, добавления отдельных букв за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова. Диктуемое слово записывается детьми так, как им легче удержать его в памяти. Неудобное для произношения сочетание согласных заменяется более легким, т. е. между согласными звуками ставится гласный или один из согласных звуков пропускается. Например: «загул» - загудел, «выстл» - выстрел, «утман» - туман, «чулоки» - чулки.
Чаще всего приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью письменной речи учащихся речевых школ.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи на письме встречаются разнообразные специфические ошибки, связанные как с фонетико-фонематическим, так и с лексико-грамматическим недоразвитием, что обуславливает наличие в структуре дефекта различных видов дисграфии. Их преодоление может быть возможно только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей. При этом, как отмечают различные исследователи, обычно при правильном педагогическом подходе дети, имеющие общее недоразвитие речи, овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний.
Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. В группе «А» результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в группе «Б».
Выводы к главе 2
На констатирующем этапе эксперимента нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение специфических ошибок письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. В ходе исследования были поставлены следующие задачи:
1. Подобрать апробированные диагностические методики для выявления состояния процесса письма у детей младшего школьного возраста.
2. Провести исследование ошибок письма у детей младшего школьного возраста.
3. Провести количественный и качественный анализ результатов исследования состояния ошибок письма у детей младшего школьного возраста [9].
1. Результаты исследования детей до занятий с логопедом: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи- у 15 % учеников;
2. дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки - у 25% учеников;
3. смешанная форма дисграфии - у 20 % учеников;
4. эволюционная дисграфия - у 40 % учеников.
Результаты исследования после внедрения занятий с логопедом:
У пятерых детей (5%) чистые виды дисграфии. Это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (3%) и оптическая дисграфия (7%).
У трех детей (21%) мы не обнаружили дисграфических проявлений.
У шести детей (43%) были выявлены смешанные виды дисграфии. У четырех человек (29%) - оптическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; у одного ребенка (7%) - дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; у одного ребенка (7%) - оптическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. В группе «А» результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в группе «Б».
Заключение
Особенности и характер затруднений в овладении письмом детьми с нарушениями речи рассматриваются в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой, С.Б. Яковлева и др.
Как указывает Р.Е. Левина (1961), в соответствии с речевой патологией и характером нарушения речи, у детей различают и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до частично несформированной письменной речи.
На это обращает внимание и Л.Ф. Спирова (1959, 1965), отмечая, что у некоторых детей навык письма находится на первоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове. Другие дети, по данным Л.Ф. Спировой, записывая слова и целые фразы, допускают множество специфических ошибок, что делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным. У третьих отмечаются лишь единичные специфические ошибки.
Как отмечает Л.Ф. Спирова, к числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь авторы относят замены букв. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.
Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 годам. К данному возрасту дети уже овладевают всеми звуками речи.
В случае общего недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву («т» или «д», «б» или «п», «р» или «л»), что и приводит к многочисленным заменам букв.
Замены букв в процессе специального обучения, как правило, постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако, по мнению Л.Ф. Спировой степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка, от специфики речевого дефекта и его компенсаторных возможностей.
Большое распространение у детей с нарушениями речи имеют такие ошибки, как пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова.
Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевыми нарушениями встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. К ним относятся и ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. В качестве примера можно привести ошибки на написание безударных гласных, которые допускают школьники с речевыми нарушениями. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной (чижи - «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (изречки - «из речке», грязное - «грязнае»), а также в приставках (пошли - «пашли») и суффиксах (бабочка - «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальным речевым развитием, но несравненно меньше, чем у детей с общим недоразвитием речи.
Во второй главе работы, мы проанализировали ошибки учеников с общим недоразвитием речи, внедрили в группе «А» занятия с логопедом. На основании анализа, следует, что Анализ письменных работ выявил ряд характерных для учащихся с недоразвитием речи особенностей. Прежде всего - это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте). Основные синтаксические конструкции - простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях.
Дети-дисграфики своеобразно используют предложения сложных синтаксических конструкций. Поскольку учащиеся только начинают овладевать конструированием сложноподчиненных предложений, они допускают ряд специфических ошибок в их построении. Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с нарушениями речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.
Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова. В группе «А» результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем в группе «Б».
Гипотеза, поставленная в начале работы, подтвердилась.
Список литературы
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2009.
2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у младших школьников. - М., 2007.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2006.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у младших школьников. - М., 2010.
5. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2010.
6. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.
7. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 2008.
8. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2007.
9. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у младших школьников. - М., 2006.
10. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 2008.
11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ОНР). - М., 2008.
12. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2007.
13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2009.
14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. - М., 2010.
15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2007.
16. Миронова С.А. Развитие речи младших школьников на логопедических занятиях. - М., 2007.
17. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2008.
18. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2006.
19. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 2008.
20. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 2006.
21. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2007.
22. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 2009.
23. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 2009.
24. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 2008.
25. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М., 2010.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.
курсовая работа [73,6 K], добавлен 27.12.2010Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Основное содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушений. Формирование навыков грамотного письма.
курсовая работа [65,4 K], добавлен 01.09.2015Современное состояние проблемы изучения компонентов интонации. Основные аспекты формирования темпоритмической организации речи как условия коррекции типологических ошибок письма у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи.
дипломная работа [3,9 M], добавлен 07.02.2013Особенности формирования устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа, синтеза, словаря и грамматического строя речи школьников. Рекомендации по формированию функционального базиса письменной речи у детей с ее общим недоразвитием.
курсовая работа [71,4 K], добавлен 24.07.2011Разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования чтения и письма у школьников с общим недоразвитием речи. Составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного чтения и письма.
дипломная работа [5,5 M], добавлен 16.05.2016Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
дипломная работа [62,9 K], добавлен 20.07.2014Проблема профилактики нарушений письма у детей. Письменная речь, предпосылки ее формирования. Особенности нарушения письменной речи. Симптоматика дисграфий (типология и механизм специфических ошибок письма). Принципы логопедического воздействия.
дипломная работа [219,9 K], добавлен 13.07.2010Анализ данных обследования устной и письменной речи, уровня развития психологической базы речи младших школьников с нарушением интеллекта. Разработка программы коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма у умственно отсталых детей.
дипломная работа [4,8 M], добавлен 05.04.2012Сущность дисграфии - частичного расстройства письма, проявляющегося в стойких повторяющихся ошибках и обусловленного несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов.
курсовая работа [65,2 K], добавлен 27.12.2010Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекция. Содержание коррекционно–логопедической работы по преодолению аграмматизмов письменной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием. Изучение особенностей письма младших классов.
дипломная работа [87,1 K], добавлен 05.04.2012